Соціальне виховання та навчання дітей з відхиленнями

 Спеціалізовані дитячі сади компенсуючого виду вирішують комплексні соціально значущі завдання, націлені на створення умов для інтеграції дитини з ЗПР в суспільство, формування у нього адекватних способів входження в соціум і забезпечення дитини об'ємом уявлень, знань, умінь і навичок, необхідних для подальшого виховання та навчання.

 Основною метою дошкільного корекційного виховання є створення умов для розвитку емоційного, соціального та інтелектуального потенціалу дитини, формування його позитивних особистісних якостей, компенсація первинних порушень і корекція вторинних відхилень у розвитку.

 У спеціалізованому  дошкільному закладі вирішуються наступни блоки завдань: діагностичні, виховні, корекційно-розвиваючі, оздоровчі та освітні.

 У діагностичному  блоці завдань провідною є  організація комплексного медико-психолого-педагогічного  вивчення дитини з метою уточнення діагнозу і для розробки індивідуально-ориентірованній програми розвитку дитини. При цьому вивчення проводиться як в ході діагностичного обстеження, так і при динамічному спостереженні за розвитком дошкільника, здійснюєм в ході корекційно-виховного процесу.

 Блок виховних завдань  спрямований на вирішення питань  соціалізації, підвищення самостійності  та автономії дитини та її  сім'ї, становлення моральних  орієнтирів у діяльності й поведінці дошкільника, а також виховання у нього поклади тільних особистісних якостей.

 Наступним блоком  завдань є корекційний. Зміст  і організація корекційної роботи спрямована, по-перше, на розвитку компенсаторних механізмів становлення психіки проблемної дитини, а по-друге, на подолання та перед  випередження у вихованців дитячого саду вторинних відхилень у розвитку їх пізнавальної сфери, поведінки і особистісних ориентирів. Корекційна робота здійснюється не тільки на спеціальних - групових та індивідуальних - заняттях. Вся система організації життєдіяльності дітей в дошкільному закладі повинна бути спрямована на вирішення завдань цього блоку. Організація роботи фахівців у цьому блоці передбачає також навчання батьків окремим психолого-педагогічним прийомів, що підвищує ефективність взаємодії з дитиною, стимулюючим його активність у повсякденному житті, зміцнює його віру у власні можливості. Дана робота здійснюється всіма фахівця дошкільного закладу в тісному взаємозв'язку, на основі распределенія, за погодженням, професійної діяльності.

 Блок оздоровчих  завдань визначає умови, необхідні для захисту, збереження та зміцнення здоров'я кожного воспитанніка дошкільного закладу. У ньому визначаються завдання формування у дітей уявлень про здоровий спосіб життя і конкретних способах зміцнення свого здоров'я. У рамках даного блоку плануються всі можливі виховні та освітитільні заходи, спрямовані на навчання дітей прийомам і навичкам, значущим для їх життєдіяльності та здоров'я як найважливішої умови життєвого благополуччя. У цьому ж блоці здійснюється також весь комплекс лікувально-профілактичних заходів, необхідних для дітей з ЗПР.

 Блок освітніх завдань  направлений на навчання дітей способам засвоєння суспільного досвіду, розвиток їх пізнавальної активності, формування всіх видів дитячої діяльності, характерних для кожного вікового періоду. Важливим завданням образовательного блоку є підготовка дітей до шкільного виховання, яка повинна вестися з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини.

 Усі завдання цих  блоків вирішуються на заняттях  у фахівців дошкільного закладу.

Вихователь спеціалізованого дошкільного закладу проводить  наступні види групових і підгрупових  занять:

• уроки здоров'я;
• ліплення;
• аплікація;
• малювання;
• конструювання;
• ручна праця;
• фізичне виховання;
• трудове виховання;
• навчання грі;
• соціальний розвиток та ознайомлення з навколишнім світом.

 Вчитель-дефектолог  проводить такі заняття: 

• соціальний розвиток;
• пізнавальний розвиток;
• ознайомлення з навколишнім світом;
• навчання грі;
• математика;
• розвиток мови;
• розвиток тонкої ручної моторики;
• підготовка до навчання грамоті [21, с.152].

 Вчитель-дефектолог щодня проводить підгрупові і індивідуального заняття з дітьми своєї групи за вказаними вище видам діяльності. При цьому кожна дитина повинна відвідати не меньше трьох індивідуальних занять на тиждень у вчителя-дефектолога.

 Завдання навчання  в ході всіх перерахованих вище видів занять істотно змінюються в різних вікових групах. Так, наприклад, навчання грі на першому році перебування дитини в діагностичній групі (вік від 3 до 4 років) проводиться з метою формування у нього предметно-ігрових дій; для дитини віком від 4 до 5 років ці заняття спрямовані на формування сюжетної гри; від 5 до 6 років йде формування сюжетно-рольової гри, а в підготовчій групі (з дітьми від 6 до 7 років) у процесі занять з навчання грі у дітей формуються уява і основи творчого мислення. При цьому гра трансформируется в театралізовані види діяльності.

 Окремі заняття  (з тих, що перераховані) вводяться в процес виховання не відразу, а по ходу дорослішання дитини, тому психологічних новоутворень віку та психічних процесів, що складаються в рамках провідної діяльності і службовців передумовами для формування нового типу провідної діяльності. Природно, що для старшого дошкільника цим новим типом є навчальна діяльність.

 Всі перераховані  вище види занять тісно пов'язані  з такими напрямами діяльності  дітей у дошкільному закладі,  як:

1) спілкування і комунікативна  взаємодія, 

2) фізичне виховання, 

3) розвиток тонкої  ручної моторики та зорово-просторових координації,

4) сенсорний розвиток,

5) музичне виховання,

6) предметна діяльність  і гра, 

7) пізнавальний розвиток,

8) соціальне виховання, 

9) розвиток продуктивної діяльності,

10) підготовка до шкільного  навчання [27, с.85].

1.3 Особливості навчання і виховання розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Основним завданням  спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталої  дитини є забезпечення максимально можливого рівня фізичного, розумового і морального розвитку, підготовка до навчання в спеціальній школі.

Ця робота повинна  проводитися з урахуванням індивідуальних можливостей кожної дитини. У нашій  країні створена диференційована система  спеціальних дошкільних закладів для  розумово відсталих дітей. Відповідно до характеру дефекту і ступенем його вираженості діти виховуються у спеціальних установах системи освіт , охорони здоров'я або соціального забезпечення.

У системі освіти існує  мережа спеціальних дитячих садів  з цілодобовим перебуванням дітей , а також спеціальних дитячих будинків. В окремих випадках дозволяється відкриття дошкільних груп при спеціальних допоміжних школах- інтернатах . У ці дошкільні установи приймаються діти з діагнозом олігофренії в ступені дебільності неускладненій форми. Діти з епісиндромом, дитячим церебральним паралічем, яскраво вираженим психопатоподібним поведінкою, хворобою Дауна, шизофренією та іншими в дошкільні установи цього типу не приймаються.

Не направляються також  діти із затримкою психічного розвитку та діти з діагнозом олігофренії в ступені імбецильності . У спеціальні дитячі садки і дитячі будинки , а також у групи при допоміжних школах- інтернатах приймаються діти віком від 4 до 8 років. Перебування дітей старше 8 років у дошкільних установах заборонено.

У системі охорони  здоров'я є спеціальні ясла і спеціальні психоневрологічні санаторії з цілодобовим перебуванням для дітей з органічним ураженням центральної нервової системи (ЦНС). У ці установи приймаються діти з діагнозом олігофренії в ступені дебільності ускладненої форми. У спеціальні ясла для дітей з органічним ураженням ЦНС приймаються діти віком від 2 до 4 років. Діти віком від 4 до 8 років направляються в психоневрологічні санаторії.

Діти з діагнозом  олігофренії в ступені імбецильності  виховуються в установах системи соціального забезпечення. Розвиток розумово відсталої дитини з перших днів життя істотно відрізняється від розвитку нормальних дітей. У багатьох дітей олігофренів затримується розвиток прямостояння - тримати голову, сидіти, стояти, ходити вони починають значно пізніше, ніж їх нормально розвиваються однолітки .

Ця затримка у багатьох дітей буває досить істотною і  може захоплювати не тільки перший, але і другий рік життя дитини. Як правило, у всіх розумово відсталих дошкільнят спостерігаються відсутність або значне зниження інтересу до навколишнього, загальна патологічна інертність, що, однак, не виключає крикливості , неспокою, дратівливості і рухової расторможенности .

Надалі у них не виникає інтерес до іграшок , підвішеним над ліжечком або перебувають  в руках у дорослого , не відбувається своєчасного переходу до спілкування з дорослими на основі спільних дій з іграшками , не виникає нова форма спілкування , властива дитячого віку в нормі - жестовая . Це відставання і своєрідність позначаються і на розвитку перших дій з предметами - хапання , на розвитку сприйняття , тісно пов'язаного в цей період з хватанием . Відсутні і передумови розвитку мови : предметне сприйняття і предметні дії, спілкування з дорослими, і зокрема доречевой засоби спілкування. Спостерігається недорозвинення апарату артикуляції і фонематичного сприйняття , в результаті чого у розумово відсталих дітей не виникає своєчасно лепет. Це процес рефлекторний, в нормі він з'являється в другій половині першого року життя дитини, протікає в основному незалежно від умов навколишнього середовища, від впливу дорослих і пов'язаний безпосередньо із станом ЦНС [15, с.32].

В цілому розумово відстала дитина в ранньому віці має суттєві  відхилення у психічному та мовленнєвому розвитку. Водночас тенденції його розвитку ті ж, що і нормально розвиваються однолітків . Багато чого в їх розвитку - відставання в оволодінні предметними діями, розвитку мови і пізнавальних процесів - значною мірою носить вторинний характер. Перцептивні дії у розумово відсталих дітей починають формуватися в дошкільному віці. На основі з'явився у дитини інтересу до предметів, іграшок виникають і найпростіші уявлення про їх властивості і відносинах. У цьому плані переломним роком для розумово відсталої дитини є п'ятий рік - діти вже можуть робити вибір за зразком (за кольором , формою, величиною ); в окремих дітей є також поступ у розвитку цілісного сприйняття. Однак все це проявляється швидше тільки як тенденція розвитку. До кінця дошкільного віку лише трохи більше половини розумово відсталих дітей досягають рівня розвитку сприйняття , характерного для початку дошкільного віку нормально розвиваються дітей. Іншою важливою стороною чуттєвого пізнання є наочне мислення , тісно пов'язане з процесом сприйняття . Для розумово відсталих дошкільнят характерно відставання в темпі розвитку наочно-дієвого мислення.

Далеко не всім дітям  до кінця дошкільного періоду  виявляється доступним виконання  навіть таких практичних завдань , в  яких дія , виконане рукою або знаряддям , прямо спрямоване на досягнення практичного результату , тобто на переміщення предмета , його використання або зміну . На відміну від нормально розвиваються дітей, у їх розумово відсталих однолітків вікові зміни в розвитку наочно - дієвого мислення без спеціального навчання незначні. До кінця дошкільного віку у них фактично відсутня можливість вирішення наочно - образних завдань. Елементарне словесно- логічне мислення у розумово відсталих дошкільнят розвивається уповільнено і має якісну своєрідність.

По-іншому , ніж у нормі , складається співвідношення наочного і словесно -логічного мислення . Гра у молодшому дошкільному віці може виникнути тільки на основі предметної діяльності на певному рівні. До шкільного віку фактично не виникає предметної діяльності. Дії з предметами залишаються на рівні маніпуляцій , в більшості випадків неспецифічних . Інтерес дітей до предметів , зокрема до іграшок , виявляється короткочасним, тому що збуджується лише їх зовнішнім виглядом. Після 5 років в грі з іграшками розумово відсталих дітей все більше місце починають займати процесуальні дії.

Проте справжня гра не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю у розумово відсталої дитини залишається ігрова , а предметна . У грі спостерігаються  стереотипність , формальність дій , відсутня задум , немає навіть елементів сюжету. Діти не використовують предметів - заступників , не можуть заміщати дії з реальними предметами зображенням дій чи промовою.

У розумово відсталої дитини без  спеціально організованого навчання в  грі не розвиваються і функції  мови . Відсутня не тільки плануюча або фіксує мова , але як правило, і сполучена. Продуктивна діяльність у розумово відсталих дошкільнят поза спеціально організованого навчання практично не виникає , не з'являються конструктивні вміння , не виникає предметний малюнок.

При навчанні без урахування особливостей розвитку дітей цієї категорії предметні малюнки можуть з'явитися, але ці малюнки, з одного боку , примітивні, фрагментарні, не передають цілісного образу предмета , спотворюють його форму і пропорції, а з іншого - являють собою засвоєний дитиною графічний штамп , що не відображає реального предмета . Особливо показовим є той факт, що діти , навіть вміють малювати , не використовують у своїх малюнках колір ні як засіб зображення , ні як засіб емоційної виразності. Елементи трудової діяльності (насамперед навички самообслуговування ) у розумово відсталих дошкільнят починають формуватися під впливом вимог оточуючих. Цей процес вимагає значних зусиль з боку батьків і вихователів [1, с.44].