Система работы по развитию навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Продавец подает покупателю мяч.

— Спасибо, какой красивый мяч! — говорит психолог и с мячом садится на стул.

Продавец называет имя любого из играющих. Тот подходит и описывает игрушку, которую он выбрал для покупки:

— А мне продайте, пожалуйста, такую игрушку: она пушистая, оранжевая, у нее длинный красивый хвост, узенькая мордочка и хитренькие глазки.

Продавец подает игрушку лису. Покупатель благодарит и садится на место.

Игра продолжается до тех пор, пока все дети не купят себе игрушки.

Роль продавца могут выполнять несколько ребят поочередно.

Дети, «купившие» игрушки, играют затем с ними в комнате или на прогулке.

Игру в магазин лучше проводить после сна перед самостоятельными играми.

Психолог приносит в магазин и такие игрушки, с которыми дети давно не играли, чтобы пробудить интерес к ним, напомнить, какие они интересные, красивые.

Примечание. По такому же принципу проводится игра «Магазин цветов», где дети описывают комнатные растения, их листья, стебель, цветок.

Для отработки навыков культуры общения со старшими дошкольниками были проведены сюжетно-ролевые игры (Приложение 3 – Протоколы анализа).

При проведении игр учитывалась их специфика. Характер игр зависел от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Индивидуальная работа с ребенком - необходимое условие развития общения. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Этот принцип - опережающая инициатива взрослого.  Взрослый давал ребенку образцы общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно самому уметь общаться. Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком более совершенные и пока недоступные ему формы общения - познавательного и личностного, а вести ребенка за собой, включать его в это общение.     Это возможно только в том случае, если педагог знает и понимает уже существующие интересы и представления дошкольника и опирается на достигнутый им уровень развития. Поэтому лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, т.е. с того, что ему интересно. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает (подвижные игры, игры с правилами и т.д.). В таких играх могут участвовать 8-10 человек. При проведении игр педагог выполняет роль организатора и участника игры: следил за соблюдением правил, оценивал действия детей и в то же время сам включался в игру. B таких совместных играх дети учились ориентироваться на партнера, не обижаться если проиграли. Они ощущали радость от совместной деятельности чувствовали себя включенными в общее занятие. Во время игровых занятий замкнутые и стеснительные дети начинали чувствовать себя более легко и свободно. После того как педагог поиграл с ними, они обычно уже не боялись я обратиться к нему с вопросом, просьбой или жалобой.

Были проведены следующие сюжетно-ролевые игры: «Магазин», «Парикмахерская», «Гараж».

Развитию навыков культуры общения поможет цикл занятий, рекомендованный Л. М. Шипициной, О. В. Защиринской, А. П. Вороной, Т. А. Ниловой в «Азбуке общения»[20;с.169] (Приложение 4).    Таким образом, данные возможные и проверенные на практике способы выявления и формирования наиболее сложных для дошкольников видов общения с взрослым позволяет повысить уровень развития навыков общения. Описанные приемы не являются единственно возможными, поскольку каждый раз приходится учитывать особенности конкретного ребенка. Развивая общение, взрослый не просто учит ребенка новым видам взаимодействия с другими людьми, не просто облегчает его контакты с окружающими, но и формирует его духовную жизнь, представления о себе и о других, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира.

 

 

3.2. Контрольный эксперимент

 

С помощью контрольного среза исследовалась динамика в формировании навыков культуры общения в экспериментальной и контрольной группе, с которой занятия не проводились. Данные контрольного эксперимента находятся в Приложении 4.

Результаты оказались следующими.

Отмечается динамика в развитии навыков культуры общения

В экспериментальной группе дошкольников увеличилась группа детей с 10 % до 30 %, у которых отмечается высокая культура общения. 100 % детей называют педагога по имени, отчеству, могут вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу, не всегда положительно реагируют на отказ взрослого выполнить требуемое. Дети не всегда употребляют вежливые слова, умеют разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо, слушать взрослого, не перебивая, не всегда спокойно дожидаются своей очереди, чтобы что-то ему сказать.            Не стало детей, которые не всегда называют педагога по имени, отчеству. Часто негативно выражают свое желание, просьбу. Они не всегда положительно реагируют на отказ взрослого выполнить требуемое, не всегда употребляют вежливые слова, не умеют разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо, не всегда слушают взрослого, не перебивая. Они не могут дождаться своей очереди, чтобы что-то ему сказать.

В контрольной группе таких детей больше не стало. Их по-прежнему осталось 10 %.

До начала исследования 60 % (низкий уровень) детей экспериментальной группы испытывали трудности при общении со сверстниками. Дети были не приветливы со сверстниками: не всегда здороваются и прощаются; не всегда называют сверстника по имени; не умеют обращаться вежливо, спокойно; не всегда внимательны к сверстнику, часто не замечают его настроение; не всегда стараются помочь; не всегда считаются с его мнением; не конфликтуют, взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: или равнодушные; или скрыто негативные; или открыто негативные; избирательные отношение к людям.            После проведения опытно-экспериментальной работы старшие дошкольники экспериментальной группы стали более приветливы со сверстниками: не всегда здороваются и прощаются; называют сверстника по имени; умеют обращаться вежливо, спокойно. Хотя они еще не всегда внимательны к сверстнику, часто не замечают его настроение. Они в совместной деятельности не всегда стараются помочь, не всегда считаются с его мнением. Но уже меньше конфликтуют, взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям. То есть детей с низким уровнем не выявлено.     В контрольной группе, несмотря на то, что увеличилась балльная оценка в развитии навыков общения, по-прежнему остались дошкольники с низким уровнем развития навыков общения сор сверстниками. Было 50 %, осталось 30%.             В результате проведения формирующего эксперимента прослеживается динамика в развитии коммуникативных умений.       До коррекции общения дошкольники экспериментальной группы только в 30% случаев умели договариваться, приходить к общему решению. Остальные дети не всегда осуществляли взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, замечали друг у друга отступления от первоначального замысла, не всегда спокойно на них реагировали; не всегда положительно относились к результату деятельности, своему и партнера, осуществляли взаимопомощь по ходу рисования. После проведения коррекции 50 % дошкольников начали договариваться, приходить к общему решению. Они стали осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, замечать друг у друга отступления от первоначального замысла, спокойно на них реагировать. Они положительно относятся к результату деятельности, своему и партнера: осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования.     В группе дошкольников до начала коррекции было 40 % детей, которые не умели договариваться, приходить к общему решению. После эксперимента они научились договариваться, приходить к общему решению. Оно они еще не всегда осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, замечают друг у друга отступления от первоначального замысла, не всегда спокойно на них реагируют; не всегда положительно относятся к результату деятельности, своему и партнера, осуществляют взаимопомощь по ходу рисования. После проведения экспериментальной работы детей с низким уровнем развития коммуникативных умений выявлено не было.   В контрольной группе так же уменьшилось количество детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков: было 40 %, а осталось 30 %.

Полученные результаты были оформлены в таблицу 5.

Таблица 5

Развитие навыков общения у старших дошкольников (после коррекции)

	Старшие дошкольники экспериментальной группы	Старшие дошкольники контрольной группы
Высокий уровень	30 %	20 %
Средний уровень	70 %	50 %
Низкий уровень	0 %	30 %

 

Таким образом, в экспериментальной группе после коррекции выделены два уровня развития общения: высокий уровень и средний уровень. Низкий уровень развития навыков общения не выделен. В контрольной группе выделены три уровня развития навыков общения. По-прежнему в контрольной группе имеются дети с низким уровнем развития навыков общения.

Таким образом, для коррекции выявленных проблем в развитии навыков общении для детей экспериментальной группы была разработана система заданий, на которых детей у детей развивали навыки общения со сверстниками и взрослыми. Дошкольников с обучали культуре общения со взрослыми, сверстниками, формировали навыки общения.      После проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе дошкольников отмечается динамика в развитии коммуникативных навыков и культуры общения. До проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе было лишь 10 % детей с высоким уровнем развития навыков общения, а после проведения коррекции таких детей стало 30 %. В экспериментальной группе дошкольников после проведения развивающей работы не стало детей с низким уровнем развития навыков общения.  В контрольной группе с детьми не проводились специальные занятия. В результате исследования было установлено, что динамика в развитии навыков общения имеется, но она ниже, чем у дошкольников из экспериментальной группы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения человек вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников.

Исследование навыков общения проводилось в МДОУ № 14 г. Оленегорска. В результате были выделены проблемы в развитии навыков общения, в культуре общения, в развитии коммуникативных навыков. Для их дальнейшего развития был разработан формирующий эксперимент, который состоял из серии игр.

После проведения формирующего эксперимента в группе дошкольников экспериментальной группы отмечается динамика в развитии навыков общения, коммуникативных навыков и культуры общения: не стало детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков, больше стало дошкольников с высоким уровнем развития коммуникативных навыков.

В контрольной группе результаты улучшились, но незначительно.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. Соч.: в 6 т. – М.: Наука, 1983. – Т.3. – 645 с.
2. Выготский Л.С. О природе эгоцентрической речи //Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания/ под ред. В.В.Петухова. - М.: Просвещение, 1998.
3. Дошкольная педагогика. В двух частях. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М.: Просвещение,2006. – 459 с.
4. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2007. - № 10. - С. 26-36.
5. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2007. - № 11. - .С. 3-10.
6. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста: Учебное пособие. Минск, 1999. – 528 с.
7. Лисина М. И. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные труды. – Воронеж, 1997. – 389 с.
8. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М., Воронеж, 1997.
9. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Просвещение, 1986.
10. Лисина М., Шерьязданова X. Специфика восприятия и общения у дошкольников. - Алма-Ата, 1989. - С. 71-72.
11. Люблинская А. А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971.
12. Психологическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 1998.
13. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988. – 245 с.
14. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
15. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1998. - №3. – С.32-36.
16. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. – М.: Владос, 1995. – 291 с.
17. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. - Воронеж: НПО "МОДЭК, 1997. – 278 с.
18. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Владос, 1997. – 290 с.
19. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – М.: ДЕТСТВО, 2003.
20. Широкова Г. А., Жадько Е. Г. Практикум детского психолога. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 248 с.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Приложение

Задания по формированию навыков общения

 

1. «Времена  года»

Предложить детям на одном листе нарисовать весну, лето, осень и зиму, рассказав, что «у природы нет плохой погоды», что любое состояние души полезно человеку. Интерпретируя, обратите внимание, грустно или радостно малышу рисовать осень.

2. «Веселая  зарядка» (снятие мышечных зажимов)

Ведущий рассказывает, а все остальные показывают в движении.

«Чтобы машина заработала, надо завести мотор. Спящий человек похож на выключенную машину (дети «спят»). Каждый из вас хозяин своего тела. Вы можете его «завести» и «выключить». Давайте попробуем. Вы проснувшиеся котята - потяните лапки, выпустите коготки, поднимите мордочки. А сейчас вы упавшие на спину божьи коровки. Лапки кверху, постарайтесь перекатиться со спины на лапки. А вот вы — крадущиеся в джунглях тигры. Станем осенним листочком, качающимся на ветру. Полетаем, как оторвавшийся листочек. Вдохнем поглубже и превратимся в воздушные шарики, попробуем под 
прыгнуть и взлететь мягко и плавно. Тянемся вверх, как жирафы. Попрыгаем, как кенгуру, чтобы стать такими же ловкими и сильными. А теперь мы маятники, тяжелые, громоздкие, покачаемся из стороны в сторону. А сейчас мы пилоты, заведем мотор самолета, расправим крылья и полетаем. Изогнемся, как лук индейца, и станем упругими. Какал из ваших ног сегодня больше и выше попрыгает? А сколько раз выше попрыгает? А сколько раз вы присядете, срывая цветок? Молодцы!»

3. Игра "Волшебная палочка"

Эта игра может носить как познавательное содержание, так и особую эмоциональную направленность. Ребенок берет в руки "волшебную полочку" и превращает играющего с ним взрослого или других детей в те или иные "образы". Затем партнер по игре " превращает" самого ребенка. "Превращения " могут быть разные (их подсказывает взрослый) - в цветы, в буквы, в животных, в птиц, в виды спорта, в любимых героев и т.д.

Конечно, необходимо следить, чтобы дети использовали положительные образы. Если ребенок недоволен тем образом, в который его превратили, то отмените превращение при помощи "волшебной палочки".

Иногда дети сами просят, чтобы их превратили то в одного героя, то в другого. Возможно, это спорно, но даже если взрослому кажется, что выбранный герой не очень положительный (например, Волк), хорошо идти навстречу ребенку. Так как возможности нравственного анализа детей могут быть ограничены, и ребенок выбирает такого героя часто потому, что он" сильный", "может постоять за себя" и т.д., желая иметь именно эти качества для себя, а остальных просто не замечая.

4. «Рисуем  всей группой»