Система работы по развитию навыков общения детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ 2

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 4 

1.1. Онтогенез речевого общения в дошкольном возрасте 4

1.2. Особенности и формирования навыков общения в дошкольном возрасте 6

2. ИСЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 12

2.1. Организация психолого-педагогического исследования 12

2.2. Анализ данных исследования навыков общения 16

3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 21

3.1. Система работы по развитию навыков общения детей старшего дошкольного возраста 21

3.2. Контрольный эксперимент 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 31

ПРИЛОЖЕНИЯ 32

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Проблема общения детей дошкольного возраста со сверстниками очень актуальна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение – важнейший фактор психического развития ребенка. Потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Л. Я. Венгер, Я. П. Коломенский, М. И. Лисина, А. А. Запорожец и др.) Изучением этой проблемы они начали заниматься с 50-х годов ХХ века. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт.     Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте, по мнению Е. О. Смирновой, относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии [14;с.21]. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психолгии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. ХХ века привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма [13;с.46]. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.    В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. М. И. Лисина, В. А. Ковшиков, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником [9;с.72].    Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.), по мнению Е. О. Смирновой, является положительным моментом, проясняющим специфику общения [14;с.27].        Психологическая сущность потребности дошкольника в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей, в попытке понять, что он может, умеет, знает.         Многие трудности школьной адаптации детей обусловлены несформированностью навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, тема «Психолого-педагогические навыки общения у старших дошкольников» является актуальной.     Объект исследования: общение детей дошкольного возраста.  Предмет исследования: Особенности психолого-педагогических навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.     Гипотеза исследования: в старшем дошкольном возрасте в некоторых ситауциях отмечается несформированность навыков общения, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм в общении. Оказание специальной помощи позволит повысить уровень развития навыков общения.

Цель исследования:

Изучить особенности развития психолого-педагогических навыков общения у старших дошкольников.        Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы исследования общения в дошкольном возрасте
2. Дать характеристику психического развития детей
3. Дать характеристику старшего дошкольного возраста.
4. Изучить особенности общения детей старшего дошкольного возраста.
5. Экспериментальным путем выявить особенности общения старших дошкольников.
6. Обобщить результаты эксперимента.

Методы исследования:

1) теоретические: анализ психолого-педагогической  литературы;  2) эмпирические: наблюдение, анализ карт развития ребенка, психолого-педагогический эксперимент;         3) метод количественного и качественного анализа полученных данных.

Методологическая основа: идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, конкретные исследования в области общения Е. О. Смирновой, Е. А. Калягиной, Т. А. Репиной, Л. Дубининой и др.

База исследования: г. Оленегорск, муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 14 комбинированного вида.

Структура работы: введение, две главы, заключение. Список литературы составляет 20 наименований. Приложений – 4.

 

 

 

 

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ  НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ

1.1. Онтогенез речевого общения  в дошкольном возрасте

В психолого-педагогической литературе существует много определений общения.           Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [9;с.37].Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты.        У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемешивается с ними. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.    Исследования М.И. Лисиной [7] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после 2-х месяцев младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность ("комплекс оживления"), объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.    Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. [7]  Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б.Эльконина [18], специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность – и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин [18], а то, что предметом деятельности становится другой человек.      Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психологического здоровья [18]. 
Л.С.Выготский [1] и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности.     Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т.е осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. Значительно расширяется и круг жизненных отношений. Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослым и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. 
Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.   Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека.    Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.     В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив ( Н.Н.Авреева, Г.Х. Мазитова, А.Г.Рузская), со второго полугодия жизни до 2-х лет ведущим становится деловой мотив общения (М.И.Лисина) [10]. В первой же половине дошкольного детства ведущим становится познавательный, а во второй его половине - снова личностный мотив (Х.Т.Бедельбаева, З.М. Богуславская, А.Г. Рузская [3]). Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей. З. М. Богусловская выделяет индивидуальные различия в общении ребенка со взрослыми, которые могут выражаться: в различной степени активности, в общении со взрослыми; в большей или меньшей склонности ребенка к деловым, познавательным или личностным контактам [3].  В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества.  Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения. Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.  В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Из мнения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и т.п., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения были названы формами общения 
(А.В.Запорожец, М.И.Лисина).       Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм коммуникативного развития.    Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются:       1) снижение потребности в общении;      2) несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь);          3) особенности поведения;        4) незаинтересованность в контакте;       5) неумение ориентироваться в ситуации общения;    6) негативизм в общении [7;с.96].

Среди «непринятых» и «изолированных» детей с нарушениями речи чаще всего оказываются те дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».         Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать последовательно свои мысли), наличие положительных черт характера, общительность. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

1.2. Особенности и формирования  навыков общения в дошкольном  возрасте

В современных исследованиях М.И.Лисина выделяет 4 формы общения детей со взрослыми:

1) ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);  2) ситуативно - деловая (предметно-действенная);    3) внеситуативно - познавательная;       4) внеситуативно - личностная [9;с.37].

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до 6 месяцев. Ведущим мотивом в этот период жизни детей является личностный мотив.          Общение малышей со взрослыми выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения "непосредственно- эмоциональное".

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспрессивно-мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). 
Для целей общения в этот период жизни первоначально формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение, по мнению С.Ю. Мещеряковой занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. [19;с.28].           Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.    Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно - деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения).           Ситуативно - деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе, как считают В.В.Ветрова, М.Т. Елагина, Д.Б. Эльконин, общение играет решающую роль [17;с.128].            В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения вне ситуативно - познавательная. Как и вторая форма общения, описывает М. И. Лисина (ситуативно - деловая) она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность ("теоретическое" сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный мотив. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого [9;с.39].   Основным средством общения у детей, владеющих вне ситуативно- познавательной формой общения, являются речевые операции.  Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, " конструирование реальности" (Ж.Пиаже), т.е. построение ребенком субъективного образа мира.         К концу дошкольного детства у детей появляется высшая для дошкольников форма общения со взрослыми - вне ситуативно - личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив.

Еще одной особенностью становления общения в конце дошкольного детства, как описывает Е.Е.Кравцова является произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности и школьному обучению. Потеря непосредственности общении со взрослыми и, соответственно, обретение произвольности понимаемой как способность подчинять свое поведение определенным задачам и соответствующим им правилам и требованиям, выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению [11;с.18].   Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на материале общения. Поэтому на уровне вне ситуативно-личностной формы общения, по мнению Е.О.Смирновой, Х.Т.Бедельбаевой, дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к занятиям [14;с.29]. Следовательно, сформированость вне ситуативно- личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.          В общении детей со сверстниками М. И. Лисина выделяет также ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения:    1) эмоционально-практическая;       2) ситуативно-деловая;          3) вне ситуативно - деловая [9;с.39].

Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения являются экспрессивно- мимические.          Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками - ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. Основным средством общения становится речь.     Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает вне ситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными.

В развитии общения М. И. Лисина выделяется ряд этапов.

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в 
"реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению [10;с.178].  Игра все еще занимает значительное место в жизни детей 6-7 лет. Однако положение старших в детском саду, ожидание скорого перехода в школу и систематические учебные занятия, где детей оценивает педагог, существенно перестраивают их интересы. Знания детей расширяются. Игра становится серьезнее: старшие дошкольники воссоздают в ней обстоятельства жизни людей более реалистично. У детей повышаются требования к выдумке, изобретательности, появляется новый тип игр – с правилами (подвижные, настольные, словесные). У детей 6-7 лет выделяем деловые, познавательные и личностные мотивы.          Со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым. Первая - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша с взрослым. Если с взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой[4;с.26]           Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это «безобразие». Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка.  Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста [4;с.27]           Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.   В 6-7 лет впервые познавательные мотивы выдвигаются на передний план. В их состав входят объяснения причин случившегося, высказывание гипотез по поводу развития явления, сообщения об их свойствах, приглашение к исследованию и т.п. Важнейшим преобразованием познавательных мотивов общения детей 6 лет – их обособление от мотива подтверждения своих достоинств. Познавательный мотив общения – это уже поиск коллективного решения задачи, отношение ко всем участникам как к равным. Высказывания адресуются не к «Ты», а к «Мы» [5;с.3].       Число личностных контактов, выделенных в самостоятельные эпизоды, у старших дошкольников увеличивается. Ребенок доверяет сверстнику свои состояния, желания, намерения, вкусы, секреты. Он оценивает поступок ровесника, сравнивает его с другими детьми, обсуждает прошедшие события, выражает сопереживание. Самые интимные личностные контакты скрываются от взрослого. Когда по условиям игры один ребенок выражает ровеснику свое доброе расположение, обнаруживается разнообразие его позиций по отношению к партнерам. Иногда это развернутое признание достоинств.   Усиление позиции расположения к ровеснику связано с растущим интересом к его личности; его своеобразному вкладу во взаимодействия, проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответственному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает [5].         Ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка.      Таким образом, развитие у детей мотивов общения со сверстниками имеет важные последствия. Так, обладая более высокоразвитыми мотивами общения, ребенок адресуется к личностным качествам ровесника, т.е. устойчивым, внутренним образованьям – потребностям, склонностям, суждениям и мнениям. В итоге образ сверстника и самого себя становится все более полным, дифференцированным, осознанным. На основе этого ребенок может успешнее строить свои взаимоотношения с окружающими людьми, стать полноправным членом коллектива своих товарищей, способствующим достижению их общих целей, а также обеспечивать благоприятные условия для достижения своих индивидуальных целей.         Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. Существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания.           Речь играет огромную роль в психологическом развитии ребенка. Она является средством общения людей и формой человеческого мышления. Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выгодский, Н.С.Жукова, 
В.С.Мухина и мн.другие). Авторы отмечают некоторые особенности формирования речи, присущие детям с нормальным слухом и интеллектом. Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих. Исследования многих ученых в этой области позволяют утверждать, что для становления речи ребенка необходимо нормальное созревание и функционирование центральной нервной системы.