Шпаргалка по "Социальной педагогике"

Сочетание безразличного  родительского отношения с отсутствие контроля – гипоопека – тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А подростки, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Гиперопека – излишняя забота о ребёнке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, – приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. Трудности возникают и при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребёнок не в состоянии. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребёнку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

Существует 4 способа  поддержки конфликтных ситуаций:

1. Уход от проблемы (чисто деловое общение)

2. Мир любой ценой  (для взрослого отношения с  ребёнком дороже всего). Закрывая  глаза на отрицательные поступки, взрослый не помогает подростку,  а наоборот – поощряет отрицательные  формы поведения ребёнка.

3. Победа любой ценой (взрослый стремиться выиграть, пытаясь подавить ненужные формы поведения ребёнка. Если он проигрывает в одном, то будет стремиться выиграть в другом. Эта ситуация бесконечна.)

4. Продуктивный (компромиссный  вариант). Этот вариант предполагает  частичную победу и в одном  и в другом лагере. К этому  обязательно нужно идти вместе, т.е. это должно стать результатом  совместного решения.

Родительские директивы  как проявление ошибок семейного  воспитания

Если ребёнку в  детстве родители постоянно внушали, что он:" тюфяк, разгильдяй, оболтус", то рано или поздно в это начинает верить. Но сначала внутри ребёнка происходит конфликт, потому что он знает, что он не такой плохой, что он старается порадовать своих родителей, а они этого не замечают, стараясь подогнать ребёнка под свои мерки. Из этого конфликта "вытекает" нервное напряжение, с которым ребёнок под час не может справиться. Возможно два варианта решения ребёнком этой проблемы: либо он приспособиться под непомерные требования взрослых и спрячет свои личностные качества, но будет вынужден искать механизм защиты собственного "Я" доступными для него способами, либо он будет сопротивляться, что породит множество конфликтов с родителями. И то и другое неизбежно приведет к повышенному нервному напряжению, а если родители не сменят свою "воспитательную политику", то у ребёнка возникнет нервное расстройство, невроз, который подрастающий человек понесет с собой во взрослую жизнь.

Нерешённые психологические  проблемы родителей, проецируясь на ребёнка, могут повториться у  него в усугублённом виде. Скрытым  формам программирования развития детей  в семье уделяется большое  внимание в работах представителей трансактного анализа – Э. Берна, Р. и М. Гулдинг.

Я нахожу, что этот вопрос, относящийся к компетенции  психотерапии, должен быть рассмотрен именно в контексте реферата по семейной педагогике. Ведь решая свои нерешённые проблемы, родители смогут эффективно помочь своему ребёнку!

Детям часто приходится слышать от родителей фразы типа: “Когда же ты наконец поумнеешь?”, “Да что ты бьёшься, у тебя всё равно не получится, давай лучше я...” или “Эх ты, моё горе”. Всё это и многие другие родительское внушение, программирование принято называть “родительскими директивами”. Термин введён Р. и М. Гулдингами в книге “Психотерапия нового решения” и означает скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполенние которого ребёнок не будет наказан явно, но будет наказан косвенно – собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Истинные причины своей вины ребёнок (и даже взрослый) не может осознать без посторонней помощи. Именно директивы ответственны за живущую уже во взрослых людях зависимость от кого-то из родителей, неявно научивших ребёнка вести себя ошибочным, непродуктивным, невротичным образом. Гулдинги вывели целый перечень родительских директив (приводится расширенный вариант по тексту [4] В.К. Лосева, А.И. Луньков “Психосексуальное развитие ребёнка”):

1. “Не живи” (“Мне  не нужна такая плохая девочка”, “Поскольку я все свои силы  и здоровье отдала, чтобы тебя  воспитать, я так и не смогла...”  etc.) Скрытым смыслом передачи такой директивы является облегчение управления ребёнком посредством возбуждения в нём хронического чувства вины, связанного с фактом самого его присутствия в жизни родителя. Взрослый как бы заставляет ребёнка поверить в его (ребёнка) ответственность за нерешённые задачи взрослого. Известно, что наказание смягчает чувство вины, поэтому такие дети могут искать такие ситуации, где они могут быть наказаны, при том за что-то реальное (типа драки или разбитого окна), а не за фикцию.

2. “Не будь ребёнком”  (“Пора тебе думать своей головой”, “Ну ты же не маленький,  чтобы...”). Такая директива достаётся  единственным или старшим детям  и соединена с подавлением  детских, невинных желаний, которые  сами связаны со способностью  к творчеству, самопроявлению.

3. “Не расти” (“Ты  ещё мала, чтобы краситься”, “Мама  тебя никогда не бросит”, “Не  торопись взрослеть”). Чаще всего  достаётся младшим или единственным  детям. Такую директиву ребёнку  дают родители, боящиеся взросления  своего ребёнка и наступления  того момента, когда он, покинув  их семью, оставит их опять  лицом к лицу друг с другом, как в начале супружества.

4. “Не думай” (выражается  в требованиях не умничать, не  рассуждать). Например, желая отвлечь  ребёнка от травмирующей ситуации, мама отвечает на его вопросы  так: “Не думай об этом, забудь”,  тем самым лишая его возможности  решить вставшую перед ним  проблему рациональными средствами.

5. “Не чувствуй” (i.e. “Как ты смеешь злиться на учительницу, она же тебе годится в матери”, “Не сахарный – не растаешь”). Ребёнок с такой директивой, запрещающей ему проявлять агрессивность по отношению к учительнице, может начать разряжаться на младших или более слабых по отношению к нему детях. Ребёнок, научившийся игнорировать телесные ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать склонным к травматизму.

6. “Не достигай  успеха” (“Я сам не смог  закончить институт, но отказываю себе во всём, чтобы ты смогла получить образование”). Увы, в основе подобных директив лежит бессознательная зависть родителя к успеху ребёнка.

7. “Не будь лидером” (eg. “Будь как всё”, “Ну и зачем ты высовывался, вышло хуже для тебя”). Родители, дающие ребёнку такую директиву из лучших побуждений, могут быть обеспокоены чувством зависти, которое они, по их глубокому убеждению, обречены вызывать у других людей.

8. “Не принадлежи”  – её передают детям родители, сами имеющие проблемы в общении  и видящие в ребёнке “единственного  друга”. В общении с ребёнком  такие родители могут всячески  подчёркивать его исключительность, непохожесть на других (в положительном  смысле).

9. “Не будь близким”. Эта директива по смыслу напоминает  предыдущую, но если та проявляется в группе, то эта – в отношениях с одним близким человеком. Родители, передающие эту директиву, внушают тем самым ребёнку, что никому (кроме них) доверять нельзя. Вред этого подспудного указания в бессознательном убеждении, “что любая близость опасна”.

10. “Не делай”  – то есть не делай сам,  я буду делать это за тебя. Родители дают её ребёнку, говоря: “Не делай сам, подожди меня”.  Вырастая, эти дети будут откладывать  начало своих действий, попадать  в цейтнот, не догадываясь,  что действуют по инерции родительской  директивы.

11. “Не будь самим  собой”. Выражается в выражениях  типа “Почему Вася это может,  а ты нет?”, “Стремись к  идеалу”; бывает также , что родители хотели девочку, а получился мальчик. Скрытый смысл данной директивы – вызвать неудовлетворённость своим нынешним состояние и пустить его в непрерывную беготню по замкнутому кругу. Будучи постоянно неудовлетворённым и мотивируемым завистью, человек убегает от самого себя.

12. “Не чувствуй  себя хорошо” (“Хоть у него  была высокая температура, он  написал контрольную на 5”). Ребёнок,  получивший такую директиву, приучается, с одной стороны, к мысли,  что болезнь привлекает к нему  всеобщее внимание, а с другой  – к ожиданию, что плохое самочувствие  повысит ценность любого его  действия.

Следование директивам помогает маленькому и зависимому ребёнку  приспособиться к требованиям больших  и свободных людей (которые решают свои собственные проблемы). Практически  воспитывать ребёнка, избегая директив, не очень-то и возможно – для этого  требуется как минимум принципиально  иной уровень психологической и  педагогической грамотности, нежели имеющийся  у среднего обывателя, а как максимум – семейная пара, решившая свои личные проблемы и свободная от создания новых.

А.И. Луньков и В.К. Лосева дают родителям следующие советы: а) дать ребёнку возможность увидеть, что вы сами как родитель освобождаетесь от директив; б) оставить самому ребёнку право изжить эти указания в рамках более широкой человеческой общности. 

1 вопрос Взаимосвязь и отличия социальной педагогики и социальной работы

Социокультурные процессы, происходившие в 19 в. в Европе и Северной Америке, способствовали появлению не только социальной педагогики, но и особой сферы социальной деятельности, получившей название "социальная работа".

Социальная работа - профессиональная деятельность, связанная  с оказанием помощи инвалидам, группам, общинам в целях улучшения  или восстановления их способности  к социальному функционированию; созданием условий для достижений этих целей в социуме. [12, с.23 - 46]

Исторически социальная работа выросла из филантропической (благотворительной) деятельности, которой  занимались различные религиозные, общественные, а позднее и предпринимательские  организации (монашеские братства, Армия  спасения, женские союзы и др.). филантропия изначально была направлена на помощь бедным, больным, бездомным, сиротам и другим категориям обездоленного и социально незащищенного населения. Приблизительно к 20-м гг. ХХ столетия в ряде стран оформляется государственная система социальной работы, которая первоначально реализовывалась в таких сферах, как: семейное, детское благополучие, психиатрическая, медицинская, школьная социальная работа, а позднее добавились сферы профессиональной, промышленной, геронтологической, сельской, полицейской, судебной социальной работы и др.

Так, социальная работа в сфере семейного благополучия предполагает консультации по брачным  отношениям, подготовку родителей к  воспитанию детей, помощь в решении  финансовых вопросов, проблем здоровья, образования, трудоустройства.

Школьная социальная работа предполагает адаптацию в  условиях школы, помощь учащимся во включение  в школьную жизнь, координацию усилий школы и семьи, помощь учащимся, учителям и родителям в решении проблем  социальной изолированности детей, агрессивного поведения, недисциплинированности и др.

Сельская социальная работа ориентирована на проблемы, связанные с малонаселенностью  сельской местности, ограниченностью  социальных контактов и социальной инфраструктуры, низкими образовательными и рекреативными (досуговыми) возможностями и пр.

Социальная работа требует соответствующего образования, специфических знаний, умений и навыков. Профессионалов в области социальной работы готовят в специальных  высших учебных заведениях, которых  только в Европе насчитывается больше четырехсот, а также на отделениях университетов и других высших учебных  заведений.

В России специальности "социальный педагог" и "социальный работник" были законодательно введены  лишь в 1991 г., на профессиональную подготовку были ориентированы некоторые педагогические, медицинские, технические вузы, институты  культуры и физкультуры.

Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой. Каждого педагога можно считать социальным работником. В то же время далеко не все социальные работники являются педагогами. Например, патронажные сестры, ухаживающие за престарелыми, вряд ли могут быть отнесены к педагогам. Но все категории социальных работников в идеале должны иметь определенный уровень социально-педагогической подготовки.

Активизация социальной работы в нашей стране послужила  стимулом развития социальной педагогики. Для русской культурно-педагогической традиции всегда было характерно стремление решать практические вопросы бытия, в том числе и воспитания, на основе определенных мировоззренческих  установок, теоретических разработок и глубокого осмысления процессов  и явлений. К сожалению это стремление далеко не всегда реализовывалось, а будучи реализованным, оставалось "вещью в себе", никак или почти никак не влияя на социальную педагогику.

В свою очередь разработка проблем социальной педагогики будет  способствовать развитию социальной работы, ее превращению в высокопрофессиональную социально-педагогическую деятельность, способную внести некоторый вклад  в интеграцию воспитательных сил  общества в целях повышения культурного  уровня народа. [17, с.215]