Шпаргалка по "Педагогике"

Нередко определение новизны и теоретической  значимости идут под одной рубрикой и, фактически, в лучшем случае дело сводится к научной новизне. Например, указывается, что «научная новизна  и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обоснована сущность самовоспитания молодых педагогов ..., охарактеризована специфика направленности самовоспитания..., раскрыты педагогические условия наиболее успешного и  эффективного осуществления самовоспитания молодых специалистов в области  педагогики...». Подобный подход допустим только в том случае, если исследование носит явно выраженный теоретический  характер. Более правильным будет  сначала выделить положения, которые  ранее отсутствовали в науке  и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для  дальнейшего развития науки.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для  практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с  помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое  упоминание о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления  о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

Критерий  готовности результатов психолого-педагогического  исследования к использованию и  внедрению определяет степень этой готовности:

а) результаты работы готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебные пособия;

б) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны психолого-педагогические указания, методические предписания;

в) результаты не готовы к внедрению.

Таковы  основные требования к оценке результатов  научно-педагогического исследования.

Защищаемые  положения. У молодых исследователей часто возникают вопросы: Какие положения научной работы выносить на защиту? Как их правильно сформулировать? Сколько таких положений должно быть? Постараемся кратко дать на них ответы.

На  защиту, как правило, выносятся те положения, которые могут служить  показателями качества исследовательской  работы. Они должны представлять собой  по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который  содержит «в чистом виде» что-то спорное, не очевидное, что нуждается в  защите и что, поэтому, нельзя спутать  с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения  о необходимых и достаточных  условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную  новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость, которые ранее не были известны в науке или педагогической практике и поэтому нуждаются  в публичной защите. Формулировать  эти положения необходимо кратко, логично, лаконично, но в тоже время, чтобы в них уже присутствовали элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам  автор, но, опыт свидетельствует, что  для диссертационной работы их может  быть не более 3–5, а для курсовой и дипломной работы не более 2–3.

Особенно важно обратить Ваше внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами как  цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. К сожалению, достаточно часто в авторефератах, дипломных и курсовых работах можно встретить полное или частичное несоответствие между ними. В частности, полученные результаты в терминологическом и в содержательном плане резко отличаются от тех конкретных задач, которые были определены исследователем на начальном этапе своей работы. Например, в задачах исследование провозглашается необходимость разработки методики проведения учебных занятий с использованием современных информационных средств обучения, а в теоретической и практической значимости результатов исследования речь уже идет о спроектированной автором информационной технологии обучения или о программе поэтапного внедрения в учебный процесс информационных средств. Такие же несоответствия часто встречаются между сформулированной гипотезой и полученными научными результатами. В этом случае вполне обоснованно у рецензентов, официальных оппонентов, членов диссертационных советов, членов государственной аттестационной комиссии и других лиц при ознакомлении с научной работой, возникают вопросы: Удалось ли автору решить заявленные им задачи исследования? Подтверждена или опровергнута гипотеза исследования? Удалось ли автору достичь той цели, которую ставил перед собой, выбирая тему исследовательской работы?

Чтобы эти вопросы не возникали необходимо очень тщательно увязывать между  собой все компоненты научного аппарата исследования, сверяя их с логикой  научной работы.

Завершая  обзор методологических характеристик  компонентов психолого-педагогического  исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют  и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе  отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать  момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение  и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет – один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет – это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования составляют систему, элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно их дополнять. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-педагогического исследования. Об этом более подробно речь будет идти в следующих лекциях.

Изложенный  в лекции материал не должен восприниматься как совокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы, изложенные в  ней – это не более чем азбука науки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь не считает, что орфографические нормы или правила грамматики ограничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбуку. Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой.

6. Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования как методологическая характеристика. Взаимосвязь характеристик.

Основные  характеристики научно-педагогического  исследования: актуальность, проблема, тема, цель, задачи, объект и предмет  исследования; гипотеза, научная новизна

Чтобы подробно изучить данный вопрос, необходимо определить и описать все указанные  выше характеристики научного педагогического  исследования и выяснить, какое содержание характерно для каждого этапа.

Прежде  всего необходимо начать с первоначального  этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь – это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях.

Таким образом, педагог должен иметь определенное мнение о том направлении, которое  собирается исследовать, когда начинает предварительную работу по определению  исследуемой проблемы. При этом ученые могут опираться на различные  концепции, в том числе в своих  исследованиях и исследованиях  других ученых.

Формулирование  проблемы. Определение проблемы вообще представляет собой описание противоречивого явления и ситуации, т. е. характеристику разночтений между теорией об объекте практической деятельности и собственно практикой, которые обнаруживает исследователь в изученном им материале. Выявление той или иной проблемы каким-либо педагогом объясняется отсутствием личного опыта педагога и тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности. Также важны понятия педагога-ученого о действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Совершенно понятно становится, что каждый педагог по-разному определяет значимость и ценность различных проблем, следовательно, может быть выявлена различная актуальность и значимость, первостепенность и ценность проблем. Следовательно, по-разному выявляется и цель научного педагогического исследования, являющаяся итоговым результатом разрешения проблемы.

Цель для педагога является определением внешней необходимости педагогического научного исследования.

Объект  и предмет научно-педагогического  исследования. Объект научно-педагогического исследования – это часть объективной действительности, которая становится элементом практической и теоретической деятельности человека на данном этапе. Предмет – это соответствующие свойства и отношения объекта в научном исследовании, которые входят в состав процесса практической деятельности.

Характеристика  основных методологических и теоретических  позиций. Педагогическая концепция, являющаяся основой всего научного исследования, считается определяющей в выборе методов педагогического исследования, так как именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.

Основные  методологические позиции являются основополагающими при выборе методов  исследования. В данном случае метод  означает объединение систем различных  познавательных принципов и практических действий, которые помогают получать новые научные знания.

Выбор методов проводится с учетом особенности задач, поставленных педагогом, так как и методологическая позиция и задачи у исследователей разные, значит, и здесь возможно многообразие.

Эмпирические  и теоретические методы исследования характеризуют соответственно эмпирический и теоретический этапы педагогического научного исследования. К эмпирическим методам относятся наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические методы (более подробно данные методы будут рассматриваться в следующей лекции).

Таким образом, разнообразие эмпирического  материала, многообразие определяемых эмпирических критериев для изучения и разнообразие при творческом формировании способа и средств – все  это указывает на наличие разнообразного содержания, которое получается эмпирическими  методами.

Теоретические методы, суть которых состоит в том, чтобы определить систему эмпирического и обобщенного материала с точки зрения определенного научного взгляда, т. е. необходимо оформить весь полученный разнообразный эмпирический материал теоретическими методами в единую систему педагогических знаний.

Аналитический метод

Классификационный анализ – достаточно простой, применяется на начальном, описательном этапе научного исследования, позволяет систематизировать и классифицировать явления на уровне сходства и повторяемости. Каждый ученый определяет сам, что именно будет взято за основу единства, исходя из цели своего изучения. Сам метод не означает необходимость какого-то определенного основания. Существует множественность получаемого содержания.

Анализ  отношений. Этот метод анализа отношений предполагает исследование взаимоотношений между различными сторонами процесса или явления. В данном случае сначала определяется возможная повторяемость и закономерность развития одной стороны процесса от развития другой стороны, что выражается таким понятием, как функция. Анализ отношений выражает и показывает функциональные зависимости между процессами. Здесь также сам метод не определяет элементы, между которыми выявляется регулярность, функциональная зависимость – выбор за самим исследователем.

Казуальный  анализ. При казуальном анализе важным является определение причинных связей между процессами и явлениями. Это познание существенных отношений. Под причинными связями здесь имеются в виду те, которые существуют всегда при определенных условиях. На этом этапе впервые должен происходить переход к понятию необходимого знания в содержании. Но поскольку в самом данном методе нет необходимых приемов отделить причинные связи от единичных или часто случающихся связей, этого перехода не происходит. Педагог сам формирует критерии отличия связей причинных от тех, что случаются часто или однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась.