Роль проблемного обучения

      3.  Расстановка учебных проблемных  заданий на объяснение явлений  или поиск путей практического  решения (любая исследовательская  работа учащихся на учебно-опытном  участке, в мастерской и т.п.)

      4.   Побуждение учащихся к  анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между  жизненными представлениями и  научными понятиями об этих  фактах.

      5.   Выдвижение предположения  (гипотез), формулировка выводов  и их опытная проверка.

      6. Побуждение учащихся к сравнению,  сопоставлению и противопоставлению  фактов, явлений, правил, в результате  которых возникает проблемная  ситуация.

       7. Предварительное обобщение новых  фактов. Учащиеся получают задание  рассмотреть некоторые факты,  явления, содержащиеся в новом  для них материале, сравнить  их сизвестными и сделать самостоятельное обобщение.

       8. Ознакомление учащихся с фактами,  носящими как будто бы необъяснимый  характер и приведенными в  истории науки к постановке  научной проблемы.

      9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

      10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

 

Правила постановки учебной проблемы.

      Процесс постановки учебных проблем  требует знания не только логико-психологических  и лингвистических, но и дидактических  правил постановки проблем. Учитель,  зная уровень подготовленности  своих учащихся и исходя из  специфики обучения, может ставить  перед ними уже встречавшиеся  ранее проблемы. При этом он  учитывает следующее: 

     а) алгоритм решения ранее поставленных  проблем можно использовать при  решении новых трудных проблемных  задач;

     б) решение встречавшихся ранее,  но не решенных из-за отсутствия  достаточных знаний проблем, укрепляет  интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одалимы учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;

    в)  постановка ранее решавшейся  классом проблемы в иной формулировке  обеспечивает возможность творческой  работы при повторении пройденного  материала;

    г)  ранее решенные коллективом проблемы  можно использовать для вторичной  постановки перед слабыми учащимися  для самостоятельного решения.

     Система методов проблемного  обучения представляет  собой  сочетание общих и бинарных  методов. К общим относятся:

1) монологический (учитель сам объясняет сущность  новых понятий, фактов, дает учащимся  готовые выводы науки, но это  делается в условиях проблемной  ситуации. Форма изложения - рассказ, лекция);

2) рассуждающий (создав проблемную ситуацию, учитель  анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения;  излагая тему, учитель пытается  путем поиска прийти к открытию  ученого. Форма – беседа, лекция);

3) диалогический  (учитель  сам ставит проблему  и решает её, но с помощью  учащихся. Они активно участвуют  в постановке проблемы, выдвижении  предположений и доказательстве  гипотез. Формы преподавания - поисковая беседа, рассказ);

4) эвристический (открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Форма - сочетание эвристической беседы с решением проблемных заданий);

5) исследовательский  (перед учащимися  ставятся теоретические и практические задания, имеющие высокий уровень проблемности.  Форма- ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование);

         6) методе программированных заданий  (учащиеся с помощью дидактических  средств может приобретать новые  знания и навыки).

 

Бинарные  методы обучения
Методы преподавания (действия учителя)		Методы учения (деятельность ученика)
1	Сообщающий: сообщение фактов или выводов без их объяснения, обобщения и систематизации.	Исполнительный: слушание, заучивание изложенных фактов и выводов без критического анализа и осмысления.
2	Объяснительный: сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.	Репродуктивный: слушание и осмысление, анализ, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач.
3	Инструктивный: показывает, что и как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.	Практический: а) отработка навыков практических действий по изготовлению предметов; б) техническое моделирование и  конструирование, рационализация и  изобретение.
4	Объяснительно-побуждающий: объяснения и побуждение ученика к самостоятельным  действиям поискового характера. Учебный  материал частично объясняется, а частично дается ученику в виде проблемных, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.	Частично-поисковый: сочетание восприятия объяснений учителя + собственная поисковая деятельность по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
5	Побуждающий: побуждает активную умственную деятельность ученика.	Поисковый: умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю  необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания - как общедидактические, так и специфические для каждого учебного предмета. Как свидетельствуют исследования психологов, «учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления» [21;36].

 

 

2.2.Роль учителя в организации проблемного обучения.

 

     Мастерство  учителя  проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций.

     При проблемном обучении  учитель остается руководителем  учебного процесса, но выходит  из не всегда благородной роли  человека сообщающего знания  в традиционной школе, и становится  тем, кто будит развивать, наблюдать  мыслительные операции учащихся, исправляя их ошибки, разъясняя  сомнения [26;57].

     Наблюдая работу коллективов,  он видит то, что не замечал  часто, проводя работу со всеми, - ведь отдельно ученика можно  наблюдать в моменты спокойной  работы, в минуты творческих поисков,  дискуссий.

      Реализация проблемного  обучения поднимает очень важный  вопрос, который сам по себе  является проблемой: «какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?».

     Учитель должен владеть  как объяснительным, так и исследовательским  методами обучения. Выступая в  роли организатора обучения на  проблемной основе, учитель призван  действовать скорее как руководитель  и партнер, чем как источник  готовых знаний и директив  для учащихся. В процессе подготовки  учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для учащихся форме.
2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.
3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагаю свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

 

       Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически он является главным героем. От него зависит все то, что происходит или не происходит с учеником. Однако свою роль главного актера, а также режиссера школьной сцены он выполняет надлежащим образом только тогда, когда умеет вызвать в учениках силы и творческие возможности и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания.

     Поскольку проблемное  обучение применяется в структуре  других методов, его нельзя  рассматривать ни как особый  метод обучения, ни как какую-то  новую систему обучения. Правильнее  всего будет его считать особым  подходом к организации обучения, проявляющимся, прежде всего в  характере организации познавательной  деятельности обучаемых.

    Несомненно, не всякий  материал может служить основой  для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного  материала относится вся конкретная  информация, содержащая цифровые  и количественные данные, факты,  даты и т.п. которые нельзя  «открыть».

     Проблемное обучение  возможно применять для усвоения  обобщенных знаний – понятий,  правил, законов, причинно-следственных  и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решений поисковых задач[17;49].

      Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые, по сравнению с ранее изученным,  теоретические и  практические положения.

    Бесспорно, что проблемное  обучение обладает рядом достоинств.

    Проблемное  обучение при правильной его  организации способствует:

1. Развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют    

     задумываться искать  выход из проблемной ситуации  затруднения);

2. Самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора      плана решения и т.д.);
3. Развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения);
4. Более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и надолго запоминается);
5. Развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений);
6. Развитие логического мышления (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).

      Проблемное обучение вооружает школьника методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

     Учащиеся быстрее осмысливают  сущность изучаемого явления  и дают обоснованные ответы. У  них развиваются познавательные  потребности и интерес, воспитывается  убежденность в знаниях, так  как учащиеся сами выдвигают  гипотезы и сами доказывают  их.

    Но проблемное обучение имеет  и свои трудности. Не всегда  легко сформулировать учебную  проблему, не весь учебный материал  можно построить в виде проблем;  проблемное  обучение не способствует  отработке навыков, не экономично – требует больших затрат времени.

     Условия применения проблемного  обучения.

Проблемное обучение целесообразно применять когда:

1. Содержание учебного материала содержит причинно – следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, знаков, теорий.
2. Ученики подготовлены к проблемному изучению темы.
3. Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.
4. У учителя есть время для проблемного изучения темы.
5. Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения [22;58].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации проблемного обучения в начальной школе. Описание исследовательской работы.

Суть  экспериментальной работы заключается  в проведении трех этапов эксперимента: констатирующего, формирующего и контрольного. 

Эксперимент проводился в двух классах в 3«А» (экспериментальном) и 3«Б» (контрольном), одной параллели, в количестве 20 человек (список детей см. Приложении №1).

 Для  проведения экспериментальной работы  нами было использовано три  формы диагностики: 1) диагностика  на основе наблюдения, позволяющая  выявить уровень осознанного  отношения ребенка к проблемной  ситуации; 2) наблюдение над познавательной  активностью детей; 3) анкетирование,  направленное на выяснение отношения  учащихся к учению.

Диагностика и сравнение статистики оценок в  экспериментальном и  контрольном  классах проводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него, что обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов опыта.

Исследование  проводилось в СОШ №80 п.Лазаревское, Лазаревского района в течении II – III четверти 2011-2012 учебного года.

 

 

IЭТАП – Констатирующий  эксперимент

 

Цель  – провести сравнительный анализ качества успеваемости и среднего балла  в классах, задействованных в  эксперименте, выявить эмоциональное  отношение детей к учебной  деятельности на начало II четверти.

Для реализации цели был проведен сравнительный  анализ четвертных оценок  в экспериментальном (3 «А») и контрольном (3 «Б»)  классах  качества успеваемости и среднего балла  по предметам,  на платформе  которых проводится опыт: русский язык, математика, окружающий мир.