Роль проблемного обучения

Важнейшей характеристикой неизвестного в  проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и  «степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней раскрыто» [39;78].

Учащиеся  усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть общий способ действия, который поможет ему выполнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание  с помощью имеющихся знаний и  способов действия рождает потребность  в новом знании. Эта потребность  и является «основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов» [38;41].

Педагоги установили, что «ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие» [48;55].

Однако  при столкновении с трудностью у  учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в «анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания» [43;68]. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями  обладает учащийся, тем более общие  отношения могут быть представлены ему в неизвестном. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации»  [38;29].

Именно  этим объясняется необходимость  создания в обучении системы проблемных ситуаций.

Следовательно, необходимым компонентом педагогической структуры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации». Процесс усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Итак, в  педагогическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента:

- неизвестное  достигаемое знание или способ  действия;

-познавательная  потребность, побуждающая человека  к интеллектуальной деятельности;

-интеллектуальные  возможности человека, включающие  его творческие способности и  прошлый опыт.

Зная  внутренние условия мышления, и способствуя  их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основная  задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы «видеть  противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом  возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся» [7;18]. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.

Данные  экспериментов помогают раскрыть дидактический  смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как «психологической категории, характеризующей начальный  момент мышления» [43;26].

Во-первых, систематическое использование  проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учеников, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно  заостренного учителем. Лишь осознав  противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся «смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её» [21;37].

Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся, апроблемная ситуация по своей педагогической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта).

М.А. Данилов  отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или  не побуждать школьников к активному  учению. В процессе восприятия учащимися  нового учебного материала, он уделял внимание подготовке их к активному  восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. (Эту роль выполняет проблемная ситуация). Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися, по его мнению, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем» [4;62].

Именно  проблемные ситуации дают возможность  создать такую логику объяснения нового материала, которая соответствует предмету обучения и  уровню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем.

     Процесс мышления начинается  с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает,  формулируется задача,проблемав собственном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи» [21, 48]. 

Эти положения  помогают определить пути организации  проблемного обучения в школе  и имеют принципиальное значение для практики проблемного обучения.

Проблемная  ситуация должна создаваться с учетом значимых для учащихся противоречий. Только тогда она станет мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направит на поиск неизвестного.

Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать 
мыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситуаций, пути и способы их создания.

Опыт  показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

Педагогический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций [16;203].

К первому  классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [38;71]

Ко второму  классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков. Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять.

 

 

ГЛАВА 2. Методы и приёмы организации  проблемного обучения в начальной  школе.

 

2.1.Технология проблемного обучения в практике для младших 

                      классов средней общеобразовательной  школы. 

        Известно, что теория и практика проблемного обучения разрабатываются на основании достижений психологии мышления. В экспериментальных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинского, К.А. Славской, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина,  содержатся предпосылки для решения важной педагогической задачи -  воспитания мышления, способного открывать новое.

Для практики обучения особенно важно то, что  мышление не может быть сведено к  функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к  новым знаниям, исследовать его  активный, творческий аспект. Таким образом, в психологии была поставлена задача изучатьпроцесс мыслительной деятельности,который способствует не только прочному усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческого мышления» [62;31].

В ходе исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью. Это подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаимосвязью и взаимообусловленностью в мире. «Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другими объектами позволяет открывать в нем новые свойства и признаки» [62;74].

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает  оптимальные условия  для усвоения новых знаний и  развития мышления.

Недопустимо механическое понимание процесса усвоения знаний, игнорирующее собственную мыслительную работу ученика. Проблемная ситуация помогает обеспечить  деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, поэтому рассматривается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем. «Главное преимущество такого осознания в отличие от простого словесного разъяснения учителя заключается в том, что проблема не ставится извне, а возникает у самого школьника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы. И деятельность ученика приобретает активный, целенаправленный характер» [3;24].

Наблюдения  А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что при создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается  наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач  и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков, создаёт, по мнению П. И. Зинченко, «условия рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении» [39;54].

В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской  и Г.С. Костюка, изучалась эффективность различных путей обучения. Учёные пришли к таким выводам: «на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когда даются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно применять знания к их решению, преимущество на стороне тех учащихся, которые  обучаются проблемным методом» [44;15].

По мнению многих ученых, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных путей  умственного развития школьников,  их  творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.).

Под технологией  проблемного обучения понимается такая «организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей» [39;47].

       Технология проблемного обучения заключается в следующем: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск этого решения. Ученик становится в позицию субъекта своего обучения, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода [52;29].

           Выделяют  приемы формирования проблемной  ситуации:

     1. Побуждение учащихся к теоретическому  объяснению явлений, фактов, внешнего  несоответствия между ними. Это  вызывает поисковую деятельность  учеников и проводит к активному  усвоению новых знаний.

     2. Использование учебных и жизненных  ситуаций, возникающих при самостоятельном  выполнении учащимися практических  заданий.