Реализация принципа преемственности дошкольного и начального образования в образовательной системе «Школа 2100»

Как же обеспечивается сегодня психологическая готовность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распространены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном «стыке»: первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения».[11] Второй — основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных «ЗУНов» (знаний-умений-навыков), с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Однако ни тот, ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы деятельной жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Кудрявцева) — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы. [10]

С другой стороны, начальная школа, как писал В.В. Давыдов  «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности».[7] Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто существенно недооценивается.

В России действуют четыре образовательных программы, которые  прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной ступеней: «Золотой ключик», «Из детства – в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др. [10]

В настоящее время на усиление преемственности дошкольной и начальной школьной ступени в системе образования направлены следующие практические меры:

1) определены разделы содержательного обучения дошкольников как подготовительная база начального обучения;

2) выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;

3) определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1-й класс;

4) создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

5) первый год начального обучения  имеет статус адаптационного, и  его организация опирается на  основные элементы ведущей деятельности  дошкольного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обучению в школе обычно рассматривается применительно к моменту поступления ребенка в первый класс, не меньшую важность она имеет и при переходе учащихся на следующую – вторую ступень основного образования (Князева). Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Например, психологическая неготовность многих детей к переходу из начальной в основную школу проявляется, помимо падения успеваемости и дисциплины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожности и агрессивных тенденций, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций), нарушениях поведения и др.

Психологический анализ трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков (Давыдов, Эльконин, Маркова, Якиманская и др.) позволяет указать на несколько причин названных трудностей:

1) необходимость адаптации к новой организации процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т.д.);

2) совпадение начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;

3) недостаточная готовность детей более сложной и самостоятельной учебной деятельности как с точки зрения показателей их интеллектуального, личностного развития, так и, главным образом, уровня сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).

О последнем свидетельствует неспособность многих учеников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей-предметников. Но, как показывают исследования А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, З.И. Калмыковой и др., за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников. Авторы придают большое значение такому интегративному показателю личностно-интеллектуального развития в период перехода школьника от младшего школьного к младшему подростковому возрасту, как самостоятельность мышления, для развития которого личность должна иметь потребность в этом, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деятельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ребенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.

В подростковом возрасте самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических новообразований. Вот почему переход из начальной школы в среднюю, предкризисный период развития предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка (Князева, 2003).

Можно видеть, что и в данном случае (подобно переходу из школы в вуз) преемственность различных звеньев образовательной системы должна быть обеспечена прежде всего со стороны своего главного основания, в качестве которого выступает умение учиться. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логическими приемами мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными действиями.

Все эти компоненты присутствуют к концепции универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность к обучению на новой ступени системы образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов УУД. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.

Выводы по главе:

• не все программы по обучению и развитию дошкольников могут обеспечивать в полной мере преемственность с программами традиционной начальной школы;
• в совокупности программы дошкольного образования направлены на развитие всех основных новообразований дошкольного возраста;
• программы значительно отличаются по своим методическим установкам, формам и методам работы с детьми;
• при значительном разнообразии подходов к решению проблемы оптимизации начального образования, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность самореализации учащихся;
• при неправильной организации принципа преемственности дошкольного и начального образования у учащихся могут возникнуть проблемы при обучении на дальнейших ступенях обучения;
• исследование готовности детей к школе должна исследоваться комплексно с учетом физической, эмоционально-личностной, интеллектуальной и коммуникативной составляющих;
• в предпосылках учебной деятельности  не должны формироваться элементы школьной деятельности;
• основанием преемственности разных ступеней образования должна стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.

     ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНЬЮ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

2.1. Научно-теоретические аспекты преемственности и непрерывности в программе Образовательной системе «Школа 2100»

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. При этом под непрерывностью авторы ОС «Школа 2100» понимают наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад – школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение и т.д.), т.е. в конечном счете -единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования.

Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного и курсового обучения.

Сложившаяся в современном российском обществе ситуация как раз и характеризуется отсутствием такой единой системы и рассогласованностью целей (и соответственно программ, учебников, контрольных требований) на стыках различных этапов и форм обучения.

Учитывая многообразие форм обучения, в особенности на этапе школы, следует, по-видимому, различать внешнюю непрерывность (преемственность), т.е. организационный переход обучения на более высокую ступень, и внутреннюю непрерывность (преемственность), определяемую соотнесенностью содержания образования на каждой предшествующей и последующей ступени. Это относится ко всей системе образования.

Вместе с тем внутри каждой ступени и каждой формы обучения должна быть предусмотрена вариативность программ для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно психологической зрелости (в частности, с разным уровнем доступной им самоорганизации), наконец, относящихся к различным личностно психологическим типам. Последовательно проведенная стратегия вариативности позволяет в значительной мере снять психологические барьеры, максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения, адаптировать его к особенностям учащихся.

Таким образом, важнейшей задачей является обеспечение целевого и содержательного единства учебной деятельности на всем протяжении процесса образования. А так как образование - непрерывный процесс, растянутый на всю жизнь, речь идет о целевом и содержательном единстве всей системы непрерывного образования.

В рамках отдельного предмета или образовательной области мы имеем дело с содержательно-целевыми линиями развития. Проиллюстрируем такие линии на примере предмета "русский язык":

1. Овладение грамотой (навыками и умениями чтения и письма), включая умения, обозначаемые как "функциональная грамотность". Эта линия развития является условием полноценного овладения любыми предметами, входящими в содержание как среднего, так и высшего образования, а также полноценной профессиональной и учебной деятельности в последующий период.

2. Расширение активного и пассивного, включая сюда и потенциальный, словарного запаса учащихся, более полное овладение грамматическим строем родного языка, овладение системой стилистических и вообще функциональных разновидностей речи применительно к активному и пассивному словарю - одним словом, дальнейшее овладение самим родным языком.

3. Овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи (имеются в виду продуктивные навыки).

4. Овладение орфографией и пунктуацией, а также другими "технологическими" компонентами письма.

5. Овладение рецептивными навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов, вообще умениями ориентировки в тексте. Здесь прежде всего актуальны умения адекватного восприятия художественного текста, к сожалению, совершенно не обеспечиваемые сегодняшней школой.

6. Систематизация языковых, прежде всего грамматических, знаний о родном языке с целью обеспечить ориентировку в системе языка, необходимую для формирования продуктивных и рецептивных речевых навыков и умений, для обеспечения произвольности, намеренности и осознанности речевой деятельности на родном языке.

7. Раскрытие для учащихся воспитательного потенциала родного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и менталитетом русского народа. Сюда относится и информация социолингвистического и вообще внешнелингвистического характера об истории русского языка и его месте среди других языков России.

8. Формирование у учащихся того, что известный немецкий лингвист Э. Косериу называет "общелингвистической компетенцией" в отличие от “конкретно-языковой компетенции” и что необходимо как для обеспечения владения иностранным языком, так и для овладения другими школьными предметами.

9. Формирование у учащихся языкового чутья (языковой интуиции, языкового сознания).

Перечисленные линии (которые в ОС «Школа 2100» выделены для каждого предмета или образовательной области), в свою очередь, подчинены содержательно-целевой ориентации данного этапа процесса непрерывного образования. Такими этапами применительно к задачам Программы ОС «Школа 2100» являются: а) дошкольное образование, б) начальное образование, в) общее среднее образование.