Реализация принципа преемственности дошкольного и начального образования в образовательной системе «Школа 2100»

Сравнительный анализ существующих российских программ в области дошкольного образования показывает, что большинство из них опирается на хорошо разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические, методологические и методические походы. Взятые в совокупности, эти программы направлены на развитие всех основных психологических новообразований дошкольного возраста; обеспечивая речевое, интеллектуальное, нравственное, социальное, эстетическое и физическое развитие детей. Эти программы предполагают развитие: потребностно-мотивационной сферы ребенка, процессов самостоятельного целеполагания, стратегий и способов решения задач в различных областях и совладения с теми или иными жизненными ситуациями, рефлексивного, осознанного отношения к прямым и побочным результатам своей деятельности.

Программы значительно различаются по своим методическим установкам, формам и методам работы с детьми; есть программы, ориентированные на детей с особыми образовательными потребностями (программы обучения одаренных детей).

Во многих программах в явном виде сформулированы положения о необходимости специальной работы с педагогами и родителями, чтобы они могли реализовать эти программы, и описаны формы и методы такой работы.

В целом, существующие программы дошкольного образования содержат богатый и содержательный материал, который необходимо использовать при разработке концепции, конкретных программ и методик развития универсальных учебных действий. В то же время проблема непрерывности и преемственности в этих программах комплексном виде не решалась. Это ни в коей мере не является недостатком этих программ, поскольку их авторы ставили перед собой иные психолого-педагогические задачи.

2.1. Направления оптимизации начального образования

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и результатами образовательной программы.  Можно указать на ряд обстоятельств, обуславливающих актуальность задачи совершенствования начального образования на современном этапе развития российского общества.

- скорость обновления системы  научных знаний,  возрастание  информационного объема, необходимого  для совершенствования технологий, возрастание уровня требований  к базовой основе профессиональной  подготовки ставит задачу создания  системы мобильной системы непрерывного образования, требующей перестройки, в том числе и системы начального образования;

- цели образования все в большей  степени сводятся к утилитарному  толкованию и рассматриваются  в пределах задач овладения  частными навыками и умениями, в то время как социальный и   ценностно-смысловой аспект образования,  задачи развития личности остаются вне должного внимания образовательных учреждений;

- внедрение достижений концепции  развивающего обучения на основе  пересмотра содержания и методов обучения, развиваемые в трудах Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова, П.Я. Гальперина, к настоящему моменту, к сожалению, не привело к модернизации всей системы начального образования, а остается только «изолированным островком» в  общем образовательном процессе, что обуславливает необходимость  поиска новых форм и  путей внедрения идей развивающего обучения в школу;

- усложнение содержания учебного материала школьного образования приводит к тому, что редко кто из учащихся начальной школы, а затем и средней школы, учится сам, без помощи родителей, нередко фактически перекладывая функцию ориентировки, планирования, решения задач на родителей и сохраняя за собой лишь роль «исполнителя». Результатом такого положения дел становится несформированность у ребенка умения учиться и организовывать свою учебную деятельность;

- перегруженность учащихся начальной  школы, составляющая фактор риска  соматического, нервно-психического  и психологического здоровья  детей требует снижения учебной  нагрузки без ущерба для качества образования;

- принципиальное расширение форм  социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды СМИ, конфессиональное воспитание делают  необходимым совершенствование  системы школьного образования  для сохранения и упрочения  его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.

Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить в первую очередь об изменении общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе

- от определения цели обучения  как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирования умения учиться;

- от «стерильности» системы  научных понятий, составляющих содержание  учебного предмета к экологической  парадигме включения содержания  обучения в контекст решения  жизненных задач;

- от стихийности учебной деятельности  ученика к стратегии ее целенаправленной  организации;

- от ориентации на учебно-предметное  содержание школьных предметов  к пониманию учебного процесса  как смыслового (процесса смыслообразования  и смыслопорождения);

- от индивидуальной формы усвоения  знаний к признанию учебного  сотрудничества необходимым условием  развития учащегося.

Важной тенденцией развития современной образовательной системы стал отказ от академической парадигмы образовательного процесса в пользу так называемой экологической парадигмы (Г. Соломон). Экологическая парадигма  выдвигает требование тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы  связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе от реальной жизни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом психологии образования становится принцип контекcтуальности, предполагающий единство и целостность знаний и навыков и их применения в реальном контексте с учетом его социальных, межличностных и предметных особенностей. Для реализации экологической парадигмы необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальной жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон)  в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения -  знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности.  В реальной образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями,  непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция  знаний от учителя к учащимся, а выступает как  сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативного компонента универсальных учебных действий.

Сегодня в педагогике,  психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Наиболее авторитетными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение, учение, ориентированное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.

Анализируя проблемы построения инновационной педагогики, В.И. Слободчиков считает, что в науках, ориентированных на образование, всё более укореняется антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех её духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности. По мнению В.И. Слободчикова, в настоящее время можно говорить о нескольких типах педагогического проектирования.

1. Психолого-педагогическое проектирование  развивающих образовательных процессов  в рамках определённого возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения – как освоения общих способов деятельности; формирования – как освоения совершенных форм культуры; воспитания – как освоение норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектирование  образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определённым видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Вместе с тем любая перестройка системы начального образования должна быть научно обоснована. Об опасности ошибок при некомпетентной инновационной деятельности в образовании предупреждает Е.О. Смирнова, указывая, что нередко под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т.е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра, например, - это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового. Подобная  тактика в подходе к образованию детей оказывается  деструктивной, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т.е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Со времен Л.С. Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному -  целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И. Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л. Яковлева).

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход  возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают  понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции  Л.В. Занкова, получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией  обучения, предполагающей  вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.

Соответственно,  принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: