Развитие мышления

* по методике “Укажи  лишний предмет” по общему  показателю 6 младших школьников  получили по 36–37 баллов и 6 детейполучили  по 45–47 баллов. Переведя полученные  абсолютныезначения в шкальные  оценки (См. Приложение 1) 6 детей получили  шкальную оценку равную 12, что  соответствует среднему уровню  развития наглядно-образного мышления  и у 6 младших школьников шкальная  оценка равна15, что соответствует  высокому уровню развития наглядно-образного  мышления (Рис. 7).

– Уровень развития вербально-логического  мышления

– Уровень развития наглядно-образного  мышления

 

Рис. 7. Уровень  развития вербально-логического и  наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной группы на момент контрольного эксперимента (синим цветом обазначен - уровень развития вербально-логического  мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления)

 

Таблица 2. Результаты проведения контрольного эксперимента
Группы	Виды мышления	Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальная группа	Вербально-логическое	-	К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Н.И., П.А., Т.И.	Т.О., Л.К., Ш.Л., У.К., Г.Ж.
	Наглядно-образное	К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Т.И., Н.И., П.А., Т.О., У.К.	Л.К.,Ш.Л.,Г.Ж.	-
Контрольная группа	Вербально-логическое	-	Б.Е., К.Н., Б.Ф., Л.Ю., Р.Т., З.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., П.А.
	Наглядно-образное	Б.Е., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А., П.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., Л.Ю.	-

 

Следовательно, в экспериментальной  группе 42% младших школьников имеют  низкий уровень и 58% – средний  уровень развития вербально-логического  мышления; 25% учащихся – средний  уровень и 75%– высокий уровень  развития наглядно-образного мышления. В контрольной группе 50% младших  школьников имеют низкий уровень  и 50% – средний уровень развитиявербально-логического  мышления; 50% детей – средний и 50% – высокий уровни развития наглядно-образного  мышления.

Таким образом, из результатов  данного этапа исследования видно, что уровень развития наглядно-образного  мышления у младших школьников экспериментальной  группы значительно повысился после  проведения формирующего эксперимента, кроме того, у детейстал выше и  уровень развития вербально-логического  мышления. А в контрольной группе, где формирующий эксперимент  не проводился уровень развития вербально-логического  и наглядно-образного мышления у  детей остался неизменным.

Обобщая вышеизложенное, следует  отметить, что результаты проведенного контрольного эксперимента показали –  при целенаправленной, систематической  работе по развитию мышления младших  школьников, большинство учащихся имеют  высокий уровень его развития.

Наверх

 

2.6. Сравнительный  анализ констатирующего и контрольного  экспериментов

По окончании практического  исследования нами был проведен сравнительный  анализ результатов констатирующего  и контрольного экспериментов (Таблица 3).

 

Таблица 3. Сводная  таблица результатов констатирующего  и контрольного экспериментов
Этапы исследования	Группы	Виды мышления	Уровни
			Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий эксперимент	Экспериментальная группа	Вербально-логическое	-	4	8
		Наглядно-образное	4	8	-
	Контрольная группа	Вербально-логическое	-	5	7
		Наглядно-образное	6	6	-
Контрольный эксперимент	Экспериментальная группа	Вербально-логическое	-	7	5
		Наглядно-образное	9	3	-
	Контрольная группа	Вербально-логическое	-	6	6
		Наглядно-образное	6	6	-

 

Таким образом, из вышепредставленных данных видно (Таблица 3), что за время  проведенной работы по развитию мышления младших школьников в экспериментальной  группе нам удалось значительно  повысить уровень развития наглядно-образного  мышления детей (Рис. 8).

– Уровень развития наглядно-образного  мышления на момент констатирующего  эксперимента

– Уровень развития наглядно-образного  мышления на момент контрольного эксперимента

 

Рис. 8. Уровень  развития наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной  группы на момент констатирующего иконтрольного  экспериментов (синим цветом обазначен - уровень развития вербально-логического  мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления)

 

Следовательно, полученные во время практического исследования результаты позволяют говорить о  том, что у учащихся начальных  классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеют  средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической  работе по его развитию большинство  учащихся будет иметь средний  и высокий уровень развития мышления.

В ходе практического исследования был разработан ряд общих рекомендаций и советов для родителей по развитию мышления младших школьников дома (См. Приложение 3).

Обобщая вышеизложенное, следует  подчеркнуть, – сопоставление результатов  констатирующего и контрольного экспериментов показало, что за время  проведенной работы по развитию мышления младших школьников в экспериментальной  группе нам удалось значительно  повысить уровень развития наглядно-образного  мышления детей. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной дипломной  работе: у учащихся начальных классов  доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний  уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь  средний и высокий уровень  развития мышления – подтверждена.

Суммируя результаты практического  исследования, следует отметить, –  процедура проведения исследования состояла из трех этапов, на каждом из которых был использован свой психолого-педагогический метод: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Результаты проведенного констатирующего  эксперимента показали – у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет  средний уровень его развития. Таким образом, исходя из итогов констатирующего  эксперимента, стало видно, что у  младших школьников необходимо целенаправленно  и систематически развивать наглядно-образное мышление, не забывая, однакои о другихвидах  мышления. Для проведения формирующего эксперимента был разработан и применен на практике методический комплекс. Основной акцент при проведении занятий в  процессе формирующего эксперимента был  сделан на развитие наглядно-образного  мышления младших школьников экспериментальной  группы. Результаты проведенного контрольного эксперимента показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство  учащихся имеют высокий уровень  его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной дипломной  работе: у учащихся начальных классов  доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления – подтверждена.

Наверх

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав теоретические  аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно  сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

Изучением развития мышления занимались такие ученые какЛ. М. Веккер, Л. С. Выготский,С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин,Р. С. Немов, П. П. Блонский, П. Я. Гальперин,Б. С. Волков, В. С. Мухина и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся  на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых  задача осуществляется. Для успешного  выполнения задачи необходимо постоянно  удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход  выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В  современной психологии принята  и распространена следующая несколько  условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени  новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты  относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность  мышления, быстрота, торопливость и  критичность ума. Мышление совершается  по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются  возрастные и индивидуальные особенности  человека. Начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологовназывают основным видом мышления в младшем  школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной  школе происходит переход от наглядно-образного  мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии  обучения у детей младшего школьного  возраста формируется осознанное критическое  мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется  такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более  произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали – у учащихся начальных классов  доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний  уровень его развития. Результаты проведенного контрольного эксперимента показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство  учащихся имеют высокий уровень  его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной дипломной  работе: у учащихся начальных классов  доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний  уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь  средний и высокий уровень  развития мышления – подтверждена.

Цель, поставленная нами в  данной работе, полностьюдостигнута.

Таким образом, проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку  мышление у младших школьников развивается  на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация  учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие  мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такиекачества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его  самостоятельности. Поэтому в дальнейшем мы планируем продолжать изучение и  разработку заявленной проблемы.

Наверх

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. Человек  как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

2. Асеев В. Г. Возрастная  психология. – Иркутск, 1984. – 320 с.

3. Богданова Т. Г., Корнилова  Т. В. Диагностика познавательной  сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.

4. Блонский П. П. Избранные  педагогические и психологические  сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред.  Петровского А. В. – М.: Педагогика, 1979. – 400 с.

5. Блонский П. П. Педология.  – М.: Гуманитарный издательский  центр ВЛАДОС, 2000. – 288 с.

6. Бурлачук Л. Ф., Морозов  С. М. Словарь-справочник по  психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.

7. Веккер Л. М. Психические  процессы. В 3-х т., – СПб.: Изд-во  Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. – 325 с.

8. Возрастная и педагогическая  психология: тексты./Под ред. Шуаре  Марта О. – М.: Изд-во Московского  университета, 1992. – 272 с.

9. Волков Б. С., Волкова  Н. В. Методы изучения психики  ребенка. – М.: Академия, 1994. –  296 с.

10. Волков Б. С. Психология  младшего школьника. – М.: Педагогическое  общество России, 2002. – 128 с.

11. Вулдридж Д. Механизмы  мозга. – М.: Мир, 1965. – 344 с.

12. Выготский Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с.

13. Гальперин П. Я. Психология  мышления и учение о поэтапном  формировании умственных действий.//В  сб.: “Исследование мышления в  советской психологии”. – М.: Просвещение, 1966. –446 с.

14. Годфруа Ж. Что такое  психология. В 2-х т. – М.: Мир,  Т. 1, 1996. – 496 с.

15. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические  методы в педагогике и психологии. – М.: Наука, 1976. – 110 с.