Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в

 В общечеловеческом смысле конвергентный стиль мышления искажает восприятие ребенком других людей и затрудняет межличностное общение.

 Противоположностью конвергентному (линейному) мышлению является многомерное (многовариантное, альтернативное) дивергентное мышление, для которого характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление – расходящееся мышление (мышление в различных направлениях) – предполагает несколько или множество ответов на один вопрос [24].

 В средней школе в большинстве случаев на уроках и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов. Задача педагога состоит в том, чтобы развивать у учащихся гибкость и оригинальность мышления, а также осуществлять переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к. дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышления старшеклассника.

 Зарубежные психологи, исследуя продуктивное и творческое мышление, выделяют гибкость как один из его факторов, а в качестве основного критерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий. Дж. Гилфорд описывает гибкость как способность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новом качестве. В типичном тесте на гибкость испытуемому предлагается перечислить все возможные способы использования обычного кирпича. При этом, если испытуемый скажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру», он получает высокий балл по гибкости мышления. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее не анализировавшиеся признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему. Однако анализ современной педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день уже существует множество диагностического материала для выявления типа мышления, но еще не созданы конкретные методические разработки по развитию таких качеств мышления школьников как оригинальность, дивергентность и гибкость. Этой проблемой пока занимаются только разнообразные коммерческие центры, которые за определенную плату предлагают тренинги развития гибкости и нестандартности мышления как у детей, так и у взрослых.

Проблема опытно-экспериментальной работы, таким образом, состоит в том, как осмыслить и преодолеть противоречия между:

 1)социальной потребностью в подготовке мобильного конкурентоспособного выпускника средних общеобразовательных учебных заведений и отсутствием целенаправленной работы школьных учителей в этом направлении;

 2)наличием у старшеклассников высокого интереса к исследовательской деятельности и, одновременно, высокого уровня неуверенности в получении положительного результата из-за преобладающего конвергентного типа мышления;

 3)необходимостью использования учителем методик по развитию гибкости мышления школьников и недостаточной разработанностью этой области в современной педагогике.

 Эти факторы и противоречия в комплексе существенно актуализировали выбор темы опытно-экспериментальной работы в рамках нашего исследования: «Развитие гибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе ».

 Основная идея ,которую я предлагаю как опытно- экспериментальную – идея повышения мотивации школьников к занятию исследовательской деятельностью и преодоления неуверенности старшеклассников в получении положительных результатов собственной научно-поисковой работы путем развития у них гибкости мышления. Замысел эксперимента состоит в пошаговой реализации идеи, а именно в:

 1) развитии способности изменять собственную точку зрения;

 2) формировании умения смотреть на объект исследования с разных сторон;

 3) развитии дивергентности (вариативности) мышления;

 4) развитии продуктивности и оригинальности мышления;

 5) повышении уровня развития способности к мысленному перемещению;

 6) формировании умения видеть проблему;

 7)овладении методами наблюдения и элементарного анализа действительности;

 8) развитии способности по-разному смотреть на одно и то же явление или событие;

 9) формировании умения давать определение понятиям.

В качестве объекта опытно-экспериментальной работы мы выделяем – мыслительный процесс учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

 Предметом опытно-экспериментальной работыявляется переход от формирования у учащихся конвергентного мышления к формированию дивергентного стиля мышления старшеклассника во внеурочной воспитательной работе среднего общеобразовательного учебного заведения.

 Педагогическая цель опытно-экспериментальной работы состоит в формировании у учащихся дивергентного стиля мышления и развитии его гибкости во внеурочной учебной работе среднего общеобразовательного учебного заведения.

 Цель опытно-экспериментальной работы – достижение значимой положительной динамики развития гибкости мышления школьников после проведения формирующего педагогического эксперимента.

 Для достижения целей важно решить задачи опытно-экспериментальной работы:

 1) осуществить теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития гибкости мышления школьников;

 2) выбрать валидный диагностирующий инструментарий;

 3) разработать и апробировать программуопытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе;

 4) обобщить результаты опытно-экспериментальной работы;

 5) оценить соответствие результатов опытно-экспериментальной работы поставленным целям.

Гипотеза опытно-экспериментальной работы заключается в следующем:

 – если на классных часах в старших классах средних общеобразовательных учебных заведениях проводить работу по развитию гибкости мышления учащихся, то :

 · во-первых, это будет способствовать повышению мотивации школьников к занятиям исследовательской деятельностью, так как человек, обладающий гибким мышлением, мотивированный на поиск, легко усваивает новые подходы, он способен выдавать несколько идей, имеющих прикладное значение, преодолевать функциональную фиксированность, выходить за рамки имеющегося опыта, подниматься на более высокий уровень анализа условий задачи и находить решение. Я предполагаю, что в результате работы учителя по развитию гибкости мышления, у учащихся начнут возникать неординарные, нетривиальные идеи, что повысит его интерес к поисковой деятельности.

 · во-вторых, это повысит самооценку учащихся как творческих личностей и будет способствовать преодолению старшеклассниками неуверенности в получении положительных результатов собственной научно-поисковой работы.

 Методологической и теоретической основой опытно-экспериментальной работы послужил целый ряд научных направлений в педагогике и педагогической психологии, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей, в том числе они затрагивают и проблему развития гибкости мышления: это развивающее обучение (В. Давыдов, Л. Занков, Д. Эльконин), проблемное обучение (А. Матюшкин, М. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития творческой личности (Г. Альштуллер, И. Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И. Иванов, В. Сухомлинский), теории воспитания творческих способностей учителя (С. Архангельский, М. Гоноболин, Н. Кузьмина, В. Сластенин и др.), а также исследования по развитию креативности и способностей школьников к исследовательской деятельности А. Савенкова, А. Леонтовича, А. Хуторского, В. Мухиной, А. Обухова, А. Доровского, Д. Богоявленской и др.

 В исследованиях зарубежных психологов Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью формирования дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

 В отечественной психологии наиболее полным можно считать понятие гибкости мышления, введенное Н. Менчинской [49]. Она считает, что гибкость мышления характеризуют три основных показателя:

 1) целесообразное варьирование способов действия;

 2) легкость перестройки уже имеющихся знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями;

 3) способность к переключению или легкостью перехода от одного действия к другому.

 Гибкость ума характеризуется степенью изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, предполагает преодоление барьера прошлого опыта, оригинальность решений. При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, если это требуется для решения задачи. Кроме Н. Менчинской гибкость ума исследовали: Т. Кудрявцев, Г. Антонов, Е. Кабанова-Меллер и другие ученые.

 Задачи, имеющие традиционную формулировку и направленные на развитие гибкости ума ,должны быть сформулированы таким образом, чтобы обратить внимание решающего на процесс решения задачи, в отличие от ориентировки на результат. В процессе решения таких задач решающий понимает, что важен как результат, так и такие параметры решения, как трудоемкость, ресурсоемкость, рациональность, оригинальность. Для развития гибкости ума целесообразно применение задач с нетрадиционной формулировкой на реконструкцию исходных данных и последовательности действий. Отличительным признаком задач указанных типов является их направленность на актуализацию у решающего обратных мыслительных операций [33].

 Наше понимание гибкости мышления связано со сменой интерпретации свойств объекта, с качественным преобразованием объекта в ситуации решения мыслительной задачи.

 Процесс развития мышления ученика оказывается направленным на активизацию его внутренних личностных ресурсов с тем, чтобы, включаясь в исследовательскую деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя как личность, независимая от стереотипов и сформировавшегося опыта.

 Планомерным можно считать разработку на основе программы опытно-экспериментальной работы и введение в образовательный процесс специального курса по развитию гибкости мышления учащихся во внеурочной учебной работе. Реализация данного курса может осуществляться на занятиях школьного научного общества учащихся. Главная задача этого курса – умение самостоятельно творчески мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории. Одним из главных достоинств данного курса можно считать плюрализм, плюрализм мнений, теорий, подходов и т.д. Формирование дивергентного мышления осуществляется при рассмотрении проблем экономики, политики, права и социологии, психологии и др.

 Опытно-экспериментальная работа предполагает использование следующих методов:

 1) дискуссия. В основу любой дискуссии положен диалог. А диалог – один из основных методов развития дивергентного мышления. Этот метод позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей». В диалоге на тему, интересную всем его участникам, каждое сообщение рассчитано на интерпретацию его собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т.д. Именно посредством дискуссии рождается множество точек зрения на тот или иной феномен. Совершенствуется искусство дискуссии – совершенствуется дивергентное мышление. Дискуссия предполагает:

 – уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство;

 – различие и оригинальность их точек зрения;

 – ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию точки зрения его партнеров;

 – ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании;

 – взаимную дополнительность позиции участников общения, соотнесение которых и является целью дискуссии.);

 2) творческое задание. (Творческие задания типа: «Оцените ситуацию с позиции разных участников событий.», «Составьте рассказ от имени другого персонажа.» или «Представьте, что вы на какое-то время стали классной партой, бездомным котенком и т.д.» способствуют развитию способности изменять собственную точку зрения и формированию умения смотреть на объект исследования с разных сторон. При высказывании собственных мнений отдельные учащиеся могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Такого рода задания помогают участникам встать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Помочь этому можно, лишь уточняя те или иные позиции, воспроизводя снова те или иные суждения в их авторском варианте.);

 3) соревновательная ситуация. (Применение этого метода создает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания субъективных и явно неэффективных мнений. Следовательно, ученику приходится прибегать к самокритике, что активизирует продуктивность и оригинальность мышления. Развитие мнений идет в процессе соревнования идей. Мотивация на достижение наилучшего результата за наименьшее количество времени стимулирует учащихся каждой из команд объединиться в стремлении на достижение истины. Чем больше учащиеся способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее дискуссия. Таким образом соревновательная ситуация выдвигает требование сотрудничества, реализация которого невозможна без гибкого стимулирования тех идей, которые обладают наибольшей обоснованностью. Человек, обладающий развитым дивергентным мышлением, не только может генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, но становится способным к толерантности. Толерантность – способность человека слышать и уважать мнения других, невраждебно встречать мнения, отличные от своего. Дивергентное мышление выступает основой толерантности.);