Процесс общения в младшем возрасте

    Из  таблицы 2.8. видно, диагностика личностных выявила в экспериментальной группе следующие особенности: конкретный интеллект (12 чел.), эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминантность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескость (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.).

    Таким образом, анализируя результаты 2 серий  эксперимента, полученных на констатирующем этапе исследования, основываясь на анализе изученной литературы, можно предположить, что на уровень коммуникативных особенностей влияют личностные особенности испытуемых, в результате чего могут возникать затруднения в общении.

    Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых  занятий по профилактике и преодоление  трудностей в общении – см. Приложение 3) был осуществлен в экспериментальной группе. По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента.

    Задача  контрольного эксперимента – выявить  влияние используемой коррекционной  программы на эффективность коммуникативных  способностей, которые могут повышаться в ходе проведения программы.

    Центральный этап состоял из 1-ой серии, направленной на изучение коммуникативных способностей после проведения коррекционной  программы. Изучение личностных особенностей после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный фактор не влияет.

    Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе, отражены в таблице 2.9.

    Таблица 2.9.

    Показатели  уровня коммуникативных способностей в экспериментальной группе (контрольный этап эксперимента).

Продолжение таблицы 2.9 

    Из  таблицы 2.9. видно, что при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:

    - низкий: отсутствует;

    - ниже среднего: отсутствует;

    - средний: 6 чел. (43%);

    - высокий: 4 чел. (28,5%);

    - очень высокий: 4 чел. (28,5%).

    Доминирующим  уровнем коммуникационных способностей на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%).

    Сравнивая полученные показатели, которые были получены при изучении коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. табл. 2.10.), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей.

    Таблица 2.10.

    Сводная таблица уровней коммуникативных  способностей в  экспериментальной группе, полученных на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента.

    Из  данной таблицы видно, что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня коммуникативных способностей остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два учащихся перешли с высокого уровня на очень высокий уровень коммуникативных способностей.

    Таким образом, исследование коммуникативных  способностей на контрольном этапе выявило следующее:

    - количество учащихся, имеющих низкий  и ниже среднего уровни коммуникативных способностей полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;

    - количество учащихся, имеющих средний  уровень, осталось прежним, но  такой показатель получен за  счет того, что трое учеников  перешли на высокий уровень, а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень;

    - количество учащихся, имеющих высокий  уровень, увеличилось на 1,3 раза  за счет того, что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий.

    - количество учащихся, имеющих очень  высокий уровень, увеличилось в 2 раза за перехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий.

    Представленная  диаграмма наглядно демонстрирует  соотношение показателей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем).

    Наилучшие показатели развития коммуникативных  способностей у учащихся в экспериментальной группе объясняются участием подростков в психокоррекционной программе по профилактике и преодолению трудностей в общении. 

     Третья серия эксперимента направлена на изучение с целью выяснить степень осознания учителями характера и особенностей их взаимоотношений с учащимися первого года обучения.

     На  вопрос о воспитательных возможностях урока 44% учителей выделили лишь некоторые воспитательные цели урока: воспитание интереса к предмету, дисциплинированности, внимания; 56% учителей смогли полнее выделить воспитательные возможности урока, отметив важное значение содержания урока, взаимоотношений между детьми на уроке, личности учителя и его взаимоотношений с учениками, организации урока. Причем организация урока организация деятельности учащихся на уроке составляет 12% от всего количества ответов о воспитательных возможностях урока. Ни в одном ответе на этот вопрос нет достаточно полной характеристики всех воспитательных возможностей урока. В основном учителя называют 1-2 показателя воспитательного воздействия урока. Никто не отметил значение такого показателя, как методы обучения. Очень редко учителя связывают воспитательные возможности урока с личностью самого учителя и с организацией учителем деятельности детей, т.е. то, что связано с профессиональным мастерством учителя, его умением управлять воспитательным процессом. Положительным является то, что, отвечая на вопросы анкеты, учителя часто указывали на взаимоотношения между детьми как важный показатель воспитательных возможностей урока. Многие учителя отметили большие воспитательные возможности создания нравственно-ценных межличностных отношений между школьниками.

     Характеризуя  благоприятные взаимоотношения  и отмечая то, что они ценят во взаимоотношениях с детьми. К чему стремятся учителя строя эти отношения. Выделим следующие факторы: доброжелательность в общении (21% всех ответов), положительное отношение учеников к учителю (24% общего числа ответов), выполнение требований учителя и дисциплинированность учеников (20% ответов), взаимопонимание (17% ответов), искренность и доброта детей (9%), положительное отношение к школе (6% от общего числа ответов).

     Учителя отмечают по 2-3 показателя  благоприятных  взаимоотношений с учащимися, причём большинство выделяют только их деловую сторону.

     Преобладание  деловой стороны в характеристике учителями их взаимоотношений с учащимися в определённой степени трудностями в работе, которые отметили учителя первоклассников. Лишь в двух анкетах было написано, что трудностей в работе с учениками нет. Это можно расценить как недостаточно серьёзное отношение к своей работе и неглубокое понимание её воспитательных функций.

     В остальных анкетах были указаны  следующие трудности: незнание детей, разный уровень подготовленности детей к школе и разный уровень детей, неумение детей входить в контакт друг с другом и со взрослыми, низкий уровень самостоятельности детей, затруднения в подборе системы требований к детям на начальном этапе работы с ними и в организации их деятельности. Данные говорят о том, что основные трудности, с которыми встречаются учителя, начиная работу с учениками первого класса, - плохое знание ими детей и разный уровень подготовленности детей к обучению в школе.

     Анализ  ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон личности ребёнка. Далее указывается переоценка родителями своих детей, несогласие родителей с оценкой учителем качества деятельности и поведения детей, недостаточный контроль, за детьми со стороны родителей, а также к конфликтам ведёт недостаточная работа учителя с родителями, также ведущая к плохому знанию детей.

     Наблюдения  показали, что первоклассники в большинстве  случаев стремятся к всестороннему  общению с учителем и откровенны с ним, но система предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику, дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на отдельных учащихся.