Планирование и организация управления качеством образования на уровне ОУ

      В интересах достижения  высокого качества образования  проектируется работа с педагогическими  кадрами, с учащимися, с родителями, чтобы все они стали субъектами  новой сложной деятельности.

      При планировании  осуществляется выбор факторов, за счет которых руководители  ожидают получить повышение качества  образования.

     Все это в совокупности  относится к целеосуществлению.

     Формы планов, которыми  может быть представлена работы школ по управлению качеством образования, следующие:

1. Если выбраны один или несколько не связанных между собой факторов, влияющих на повышение качества образования, и школа осваивает их впервые, то готовятся программы локальных экспериментов по каждому фактору.

Подробнее об этой программе см.: Управление развитием школы /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. – М., 1995. – с. 132-151.

2. Если выбрано много взаимосвязанных или же все известные факторы, потенциально могущие повышать качество образования (то есть преобразование носит модульный или системный характер), то готовится программа развития школы. Результатом планирования должна стать солидная программа развития, удовлетворяющая требованиям актуальности, прогностичности, рациональности, реалистичности, целостности, контролируемости, чувствительности к сбоям.

Подробное описание содержания и структуры каждого блока программы см.: Управление   развитием школы /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. – М., 1995. – с. 188-241.

3. Если не ставится вопрос о повышении качества образования за счет инновационного процесса (то есть за счет развития школы), а предполагается работа школы в режиме функционирования, без проектирования результатов (качество образования подразумевается то, какое получится, а знания – соответствующие стандартам), то можно подготовить план в виде образовательной программы школы. (Впервые введено было в столице решением коллегии Московского департамента образования в январе 1995 г.).

Подробнее о позитивных и негативных сторонах московских вариантов образовательных программ можно найти в кн.: А.М.Моисеев, А.Е.Капто, А.В.Лоренсов, О.Г.Хомерики. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. А.М.Моисеева. – М., 1998. – с. 109-115).

    Организация.  Для того, чтобы осуществить то, что спланировано, необходимо определить, назвать людей, кто будет выполнять намеченное, то есть – субъектов управления качеством образования, сформулировать, что должен выполнять каждый субъект, иначе говоря: определить его функциональные обязанности. Для того, чтобы субъект эффективно выполнял возложенные на него функции, он должен обладать определенными полномочиями, а потому рядом с обязанностями следует прописать его права по отношению к объектам и другим субъектам управления (все это определит его компетенции) и неплохо было бы найти и перечислить предметы ответственности (то есть назвать конечный продукт деятельности или вид работы, которую организует субъект и за качество которой несет ответственность). Из текста функциональных обязанностей, прав и ответственности должно быть понятно, к каким последствиям для детей, школы, других субъектов, но, прежде всего – для результатов, качества образования может привести невыполнение или плохое выполнение субъектом своих функциональных обязанностей.

     Далее специально продумывается, с кем и как придется взаимодействовать каждому из субъектов в процессе управления качеством образования.

    Одним из важных продуктов  выполнения функции организации  является построение организационной  структуры управления.

     Руководство (как одна из общих функций управления) призвано обеспечить заинтересованность всех участников образовательного процесса, их удовлетворенность своим трудом, поддержание благоприятного морально-психологического климата в коллективе. Для того, чтобы осуществлять эффективное руководство, необходимо знать типы организационного поведения людей, содержательные и процессуальные теории мотивации (А.Маслоу, Ф.Херцберг, В.Врум и др.), уметь создавать мотивационную среду школы, знать разнообразные способы оценки педагогических кадров, использовать различные (оптимальные для каждого сотрудника) формы поощрения( разовая премия в пределах оклада, благодарность в приказе, отгул, предоставление часов на методическую работу, персональная выставка творческих работ, творческий отпуск в каникулярное время, дополнительные дни к отпуску, перевод на самоконтроль и др.). Более подробно об этом можно прочесть в следующих книгах: Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С.Лазарева. – М.. 1997. – с. 172-188; В.С.Лазарев, Т.П.Афанасьева, И.А.Елисеева, Т.И.Пуденко. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. – М., 1995.

     По исследованиям кандидата педагогических  наук И.Н.Щербо, в начале работы  над темой «Управление качеством…»  до 70% педколлектива охватывает организационная инерция, если не предпринимать специальных стимулирующих и мотивирующих действий. Специфика состоит в том, что многие педагоги недоумевают по поводу новизны темы, полагая: школа всегда боролась за высокое качество образования.

     И.Н.Щербо установлено также разное  восприятие педагогами проблемы  качества образования, когда речь  идет о мотивационном компоненте  функции руководства. Если разговор  о проблеме ведется с группой, педколлективом, то тема воспринимается  позитивно, с внутренним любопытством. Если руководитель беседует с учителем о проблеме индивидуально, то чаще всего он сталкивается с чувством личной обиды. Такая беседа воспринимается и трактуется как прямой намек на критическую оценку работы педагога.

     Еще одно важное наблюдение: убежденность директора и учителей в хорошем уровне качества образования, который обеспечивает школа (если эта убежденность имеет под собой основания), всегда работает на повышение этого качества.

     Личный пример руководителя в  овладении нововведениями оказывает наибольший эффект для стимулирования людей на повышение качества образования.

     Реализация функции руководства  качеством образования в школе  безусловно предполагает наличие  специального раздела в плане  или программе работы школы, где хотя бы помесячно были определены мероприятия, осуществляемые директором, его заместителями, психологами, другими субъектами, по стимулированию и мотивации всех участников образовательного процесса. Так же необходим учет настроений и школьников, неизбежного «сопротивления материала» и специальная работа по мотивации и учащихся на достижение образования высокого качества.

     К сожалению, далеко не все  управленцы и педагоги осознают, что достижение высокого качества  результатов в итоге любой  деятельности требует от людей неторопливости, тщательности, добросовестности, основательной подготовки. Все хорошее в ребенке, школе, образовательной системе должно вызреть. Для этого нужно время. В иных же школах, поддавшись инновационному азарту или просто вследствие суетливого авангардизма, стали ломать все подряд, быстро обновлять, модернизировать и т.п., и все под флагом повышения качества образования. В школе стали работать по никем не рецензированным и нелицензированным программам. Все они реализовывались, как говорят, с колес, в спешке и суете.

     Последнее стало настолько актуальным, что в ряде случаев стало  необходимо ставить и решать  в рамках функции « руководство» задачу сдерживания (впервые описана в работах Е.А.Ямбурга) как о постоянно действующем отношении между управляющей системой и управляемыми объектами, а не как о частной задаче.

     Сдерживание многих педагогов  необходимо ради сохранения их  здоровья и работоспособности, так  как труд особенно увлеченных  учителей и руководителей изнурителен и приводит к быстрой изношенности человеческого организма.

     Любой школе, наряду со стремлением к обновлению, к постоянным преобразованиям, исходя из требований диалектики и в интересах обеспечения высокого качества образования, должен быть свойственен здоровый, разумный консерватизм, который обеспечивается и управленческой функцией сдерживания.

     Контроль. Понятно, что образование высокого качества может быть достигнуто только в стабильных условиях функционирования или развития школы. В реальной жизни всегда меняются внутренние и внешние условия жизни школы, учителей, детей и т.д. Эти изменения могут содержать в себе как угрозы для осуществления запланированного, так и, наоборот, создавать новые возможности для повышения качества образования. Если управление организовано полноценно, грамотно, то оно должно своевременно реагировать на возникшие изменения (вносить коррективы в планы, в уже осуществляемую работу). Для этого управляющая система как  можно раньше должна получить информацию обо всех изменениях условий. Получение такой информации обеспечивается функцией контроля.

     Наиболее важной здесь является  специальная работа по изменению  отношения людей к этой функции. Известно, что ни учителя, ни ученики (ни сами руководители ОУ) не  любят, когда их проверяют. Существенно уменьшить отрицательное восприятие любых контрольно-оценочных действий можно, если проверки качества образования будут компетентными по сути и корректными по форме.

     Контроль качества образования  становится неизбежным, поскольку приобретает характер мониторинга, то есть постоянного отслеживания результатов образования и проверки их соответствия промежуточным или конечным операционально поставленным целям.

     Особенностью является то, что  оценивать в ходе контроля-мониторинга  приходится проект, процесс, текущие (промежуточные), конечные и отдаленные результаты образования, при этом по мере получения, оценки, изучения и анализа отдаленных и конечных результатов приходится корректировать образовательный процесс и его план (проект), а иногда даже и цели.

     Однако, частота контроля при  управлении по отклонениям должна  быть оптимальной: при редкой (недостаточной) частоте вся программа управления  качеством образования теряет  «чувствительность» к сбоям и, как следствие, ухудшается качество управления, а потому – результаты и качество образования; чрезмерная (избыточная) частота контроля приводит к тем же негативным последствиям.

     Координация. Важность этой функции связана прежде всего с тем, что имеется много факторов, за счет которых может быть улучшено качество образования. Руководители стремятся использовать большинство из них, забывая, что все они, как правило, между собой прямо или опосредованно связаны, а потому гипертрофированное использование любого из них непременно уменьшает эффективное использование других или просто приводит к отрицательным последствиям образовательного процесса.

      Вспомним вечную проблему любой  школы: обеспечение межпредметных связей для достижения целостности, системности, непротиворечивости школьного образования, ликвидации дублирования и т.п. Решить названную проблему в интересах обеспечения образования хорошего качества и его повышения можно только с помощью управленческой функции координации.

      Наконец, любая школа как объект  управления представляет собой всегда очень сложный многокомпонентный полиструктурный комплекс. Управляющая система любой школы также сложна: имеет несколько уровней, множество индивидуальных и коллективных, постоянных и временно действующих субъектов, связей и отношений между ними и т.п. Все это в интересах повышения качества образования может быть приведено к оптимальному соотношению и взаимодействию с помощью функции координации, которая реализуется так же, как анализ, везде и всегда: при планировании, организации, руководстве, контроле и др.

Организационная структура управления качеством образования

      Организационная структура управления – это совокупность индивидуальных и коллективных субъектов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения. Организационная структура – это способ разделения управляющей системы на части и одновременно ее интеграции в целое.

      Довольно распространенный вариант организационной структуры управления, разработанной кандидатами педагогических наук А.Е.Капто, О.Г.Хомерики и М.М.Поташником, это структура линейно-функционального типа. Любой из субъектов, в какой бы части структуры он ни находился, кому бы ни подчинялся, с кем бы ни взаимодействовал, может внести свою лепту в управление качеством образования. Однако следует отметить: управление качеством в их деятельности не носит доминирующего характера и серьезных прорывов в освоении этой новой сложной темы тут ожидать не стоит, особенно если ставится вопрос о повышении качества, что осуществимо только за счет нововведений, то есть в результате процесса развития школы. Последнее осуществляется силами не только традиционных для школы постоянно действующих субъектов, но и силами специально созданных субъектов, которые образуют проектную, а если в школе реализуется несколько проектов, то – матричную структуру.

     Авторы данного варианта организационной структуры управления рассматривают четыре блока субъектов, для которых управление качеством образования носит специальный, доминирующий, самоценный характер:

1. Блок проектировочной деятельности.
2. Блок осуществления идеи.
3. Блок мониторинга и контроля.
4. Блок обеспечения.

     Эта группировка условна: ряд  субъектов вполне выполняют задачи  разных групп.

    Это общие рекомендации.  Конкретный  опыт всегда специфичен, личностно  окрашен.

Например, директор средней школы №10 г. Люберцы Московской области, кандидат педагогических наук А.Ю.Мурашов, считает, что школа будет давать более качественное образование, если дети в ее стенах получат опыт гражданского воспитания. Это возможно, когда организационная структура управления школой, в которой живут и развиваются дети, в определенной степени воспроизводит организационную структуру управления страной. Так, в 10-й люберецкой школе роль исполнительной власти осуществляют директор, педагогический совет, ученические органы управления и др. Роль законодательно-представительной власти – совет попечителей как выборный орган общественной организации родителей и других социальных заказчиков, обеспечивающий внебюджетное финансирование развития школы. Роль судебной власти – суд по защите чести и достоинства ученика и учителя (для решения конфликтных вопросов) и т.п. Здесь очень интересный по содержанию устав, являющийся своеобразной конституцией школы, где оговорены основные права, обязанности и ответственность всех субъектов, входящих в оргструктуру управления школы. И что самое ценное – вокруг всего этого постоянно ведется работа, в которой участвуют дети. Субъектная позиция детей в школьной жизни, связанная с их участием в работе любых органов управления школой, в конечном счете вносит свой весомый вклад в результаты, а потому и в качество школьного образования каждой личности.