Планирование и организация управления качеством образования на уровне ОУ

 

 

 

Реферат на тему:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Планирование и организация управления

качеством образования на уровне ОУ»

 

 

 

 

 

Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни, и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир. 
А. Дистервег

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание:

 

1. Введение

 

2. Научные подходы к управлению образованием

 

3. Качество образования: проблемы, трудности, поиск решения

 

4. Создание  системы внутришкольного управления  качеством образования:

     а) комплексный характер и внутренняя  взаимосвязь целостной оценки  качества образования;

     б) функции управления качеством  образования;

     в) организационная структура управления  качеством образования

 

5. Заключение

 

6. Литература

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Введение

   

     Управленческая наука разработала  более или менее полную систему  знаний о том, как следует управлять  процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности.

     Но вопросы о том, что нужно  считать качеством образования, что – его целью, а что –  результатом и как определять  этот результат, остаются дискуссионными.  

     В некоторой степени можно  утверждать, что управление, как  в технологическом, так и в  кадровом плане стихийно, бессистемно, так как сложен вопрос о  параметрах качества образования.

    

    Проблеме планирования и организации управления качеством образования посвящено достаточно монографий, практико-ориентированных пособий. Но проблема остается актуальной. Сколько образовательных учреждений не гарантируют выпускникам даже обязательного минимума – государственного образовательного стандарта!

     Как показывает педагогическая  практика, к планированию относятся  нередко лишь как к административному  требованию, а процесс планирования  ограничивается рамками составления  и написания плана. При таком  подходе планы носят формальный  характер и не могут быть ориентиром в деятельности. Планы могут быть традиционными, случайными, системно-механическими, но проблема остается одна – отсутствие или минимум педагогических успехов. Усилия предпринимаются чрезмерные, тогда как достигнуть значительных результатов удается не всегда.

     Актуальной является проблема педагогического менеджмента как реализации системного программно-целевого подхода к управлению ОУ. Системный подход подменяется эклектичным набором рекомендаций, целей, форм и структур. А как следствие возникает проблема становления, функционирования педагогического коллектива. Люди находятся в одном помещении, объединены общими стенами, могут иметь неформальные межличностные отношения, но в профессиональной деятельности объединяться механически административными инструкциями. Возникает диссонанс между целями, способами и содержанием деятельности, что приводит к несоответствию полученного результата с поставленными целями.

     С одной стороны, управленческая  наука разработала более или  менее полную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ. С другой стороны, в среде ученых и практиков нет единого мнения о том, что такое образование, что нужно считать качеством образования, что считать его целью, а что -  его результатом и как определять этот результат.

     М.М. Поташник считает: трудность  в том, что существуют разные  парадигмы образования, которые  влекут за собой разные представления  о качестве образования, что отражается  в литературе по данной теме. А, как следствие, возникает проблема корректной оценки работы учителя и школы по показателям качества образования. Необходим всесторонний анализ при оценке качества, подбор механизма, критериев мониторинга результатов и качества. При этом эти механизмы и параметры должны быть экономичными, не вызывать сверхнормативных затрат времени, усилий, ресурсов, сохранить хорошее самочувствие всех участников образовательного процесса.

 

     Исходя из вышеуказанного,  задачи данной работы можно сформулировать так:

1. Изложить научные основы, перспективные подходы к управлению образованием;
2. Качество образования в общеобразовательном учреждении – как спрогнозировать цели и результаты на уровне ОУ, отбор способов (методов) оценивания результатов и качества образования;
3. Создание системы внутришкольного управления качеством образования.

 

 

2. Научные подходы к управлению образованием

 

Изучай и развивай работников, и подбирай для них наиболее приемлемую работу. 
Лозунг японских деловых кругов 

     Сложно говорить о применении  каких- либо научно обоснованных принципов и методов в управлении образованием. Одной из главных задач сейчас является -  поиск научных основ управления образованием, перспективных подходов, широкая просвещенческая деятельность.

     Исходный вопрос, который мы должны задать себе – в какой мере подходы науки об управлении могут быть применены в образовательной сфере? Какие перспективные в этом отношении идеи еще не нашли широкой известности и применения у специалистов и руководителей системы управления образованием?

     Управление образованием в настоящий момент является формирующимся направлением педагогической науки. Подробный анализ существующих теоретико-методологических подходов управления развитием образования представлен в книге под ред. П. И. Третьякова «Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика».

     Под управлением П. И. Третьяков понимает «целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий». Надо отметить, что это достаточно узкое понимание управления. Анализируя разнообразные идеи и разработки в сфере управления, он выделяет следующие основные подходы. 
1. Системный подход к управлению. 
     Системный подход к управлению появился в начале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой стороны, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. Как отмечает В. С. Лазарев, системный подход к управлению обращен «вовне» - на поведение организации в большей системе, а затем уже на то, что определяет это поведение. Именно в рамках системного подхода в 70-х годах началась разработка вопросов стратегии деятельности организации и определения ее стратегических целей.  
     При системном подходе к управлению акцент ставится на процесс принятия решений. Исходя из того, что решения принимаются не только на высшем уровне, организация понимается как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Управленческая задача состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения, соответствующие ее интересам и скоординированные между собой.  
     П. И. Третьяков утверждает, что анализ тенденций изменений и проблем управления развитием образования показывает наличие бессистемности, а порой и стихийности в управлении развитием образовательных систем различного уровня. Причину многих проблем он видит в пренебрежении некоторыми элементами управленческого цикла, стихийности в выборе управляющих воздействий, средств, способов, отсутствии целенаправленно осуществляемых связей между ними, пренебрежении необходимостью учета изменения условий, в которых протекают процессы управления. Применение системного подхода снизит случайность результатов и стихийность процессов управления. Этот подход в таких своих основных формах, как аналитическая и синтетическая, широко используется в исследованиях различных социальных явлений и процессов. Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления. 
     Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты, а, по мнению

Б. Г. Афанасьева, «определенного рода системные целостные образования» (Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980). В его трактовке система представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам...».  В рамках системного подхода П. И. Третьяков предлагает понимать педагогическую систему как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности». В качестве системных свойств управления образованием можно отметить открытость, целенаправленность, целостность и функциональность. Каждая отдельно взятая педагогическая система является сложной системой, ибо она имеет в своем составе такие подсистемы, как классы, группы, микро объединения, ученический и педагогический коллектив и др. Каждая подсистема имеет свою структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, которые обеспечивают ее действенность, функционирование. В свою очередь, эта система входит как элемент в состав муниципального, регионального и федерального образовательного комплексов. 
Педагогические системы характеризуются открытостью, так как между нею и окружающей средой существуют определенные взаимосвязи и информационный обмен. Возникающее взаимодействие может быть стихийным (бессистемным) и заданным педагогической целью. Например, в своей работе В. П. Сероштанов (Сероштанов В.П. Социально-педагогические факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 М., 1991, c. 53-57.)предлагает ряд направлений по активизации социально-педагогических факторов развития сельской школы: поиск новых форм взаимодействия, создание условий для повышения заинтересованности в партнерстве, поиск резервов самофинансирования, преодоление оторванности сельской школы от жизни, содействие развитию неформальных объединений и ряд других, воздействующих на конечный результат.              Открытость педагогической системы как одна из системных характеристик требует учета в управлении образованием. В связи с этим, при моделировании процессов управления надо иметь в виду, что открытость предполагает использование системой всех возможностей, связанных с условиями окружающей среды, определение наиболее значимых внешних условий, факторов, благоприятствующих или препятствующих целенаправленному управлению. 
     В педагогических исследованиях существует множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние». Дополняя указываемый инвариантный признак, В. С. Лазарев уточняет: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа может достичь к четко определенному моменту времени» (Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002). 
     Значимость диагностичности цели, как важного требования к ее постановке, возрастает в связи с определением конечных результатов деятельности органа управления образованием или образовательного учреждения, как критерия эффективности управленческих процессов. Обобщенно сформулированные цели требуют конкретизации и корректировки на разных этапах реализации в связи с динамичностью социокультурной, экономической ситуации. Обобщенная цель требует конкретизации на всех иерархических уровнях управления и создания условий всем участникам для реализации своих целей. Упорядоченность и соподчиненность разных целей (их иерархичность) по масштабу и уровню образуют... «дерево целей». 
     Цели, являясь системообразующим фактором в системе управления, не появляются сами по себе, а обусловлены социальным заказом, определяемым, с одной стороны, государством, обществом, с другой стороны, запросами, личностными интересами участников образовательного процесса. Педагогические системы характеризуются целостностью, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе. В связи с этим, они требуют целостности управления, которая исходит от их целевых установок на формирование разносторонне развитой личности. Целостность управления образованием предполагает качественную полноту рассматриваемого предмета и неразрывную целостность элементов рассматриваемых структур. 
 
2. Функциональный подход к управлению. 
     Функциональный подход, который часто называют процессным, развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов. Управление, с позиции данного подхода, рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В число функций управления входят планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, анализ, оценка, подбор кадров и т.д.  
      Система управления в рамках функционального подхода представлена как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Эффективность процесса управления напрямую зависит от соответствия строения системы управления и методов управления внешним и внутренним условиям деятельности организации. Функциональный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора методов их реализации и построения структуры управляющей системы. 
     П. И. Третьяков рассматривает функциональный подход в качестве образующего фактора педагогической системы. Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Управление в различных педагогических системах включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Соотнесение функций управления относительно деятельности органа управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности органа управления, становятся функциями органа управления. Каждая функция органа управления проходит все этапы управленческого цикла.  
     Механизмом управления, обеспечивающим процессы развития, выступает целостность трех основных элементов: осознание социального заказа; концептуирование как теоретическое оформление основополагающих идей, обеспечивающее процесс перехода от сложившегося к новому состоянию образования; многопозиционное программирование относительно выделенных концептуальных положений в целях поэтапной их реализации.  
Надо отметить, что сторонники функционального подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуры организации. В связи с этим, при разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, выработанные в рамках поведенческого подхода.  
3. Поведенческий подход к управлению. 
     В 30-х годах в науке управления в противовес рационалистическому подходу сформировался новый подход, основывающийся на принципиально ином понимании роли «человеческого фактора» в организации. Его основателем является американский социолог и психолог Э. Мэйо, разработавший «теорию человеческих отношений». В отличие от классической теории управления, где в центре внимания находится формальная структура, в центре теории Э. Мэйо – неформальная структура. Согласно определению Ф. Ротлисбергера, неформальная структура представляет собой совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений и сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Все это существенно определяет поведение людей в организации. Администрация должна учитывать интересы и мотивы поведения человека. В рамках этого направления в 60-х годах были проведены исследования различных факторов, влияющих на эффективность организации: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияния организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и т.д. По результатам исследований были разработаны рекомендации и программы тренинга для руководителей, не потерявшие своей актуальности до сих пор. 
 
4. Синергетический подход к управлению.  
     Возможность понять процессы развития дает переход от изучения законов функционирования одной системы к множеству подсистем, различающихся, прежде всего, по своей структуре. Именно поэтому систему управления образованием целесообразно рассматривать с позиций синергетического подхода, основной качественной характеристикой которого является «самоорганизация».

 Самоорганизация  характерна для всех процессов  развития.

     Основная особенность синергетических проявлений - упорядоченность, целенаправленность сложной системы при относительной неупорядоченности отдельных подсистем. Для развивающихся систем характерны как устойчивость структуры, так и потеря устойчивости, разрушение и создание новой.

     Таким образом, сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и в управлении образовательными системами.

      Синергетический подход предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта при взаимодействии управляющей и управляемой подсистем. С позиций данного подхода возможны природосообразное сочетание факторов управления развитием образования при формировании адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется человеческая деятельность. С позиций синергетического подхода управление образовательными система-ми, например, на основе консалтинга, сопряжено с переходом управления на целостно- и личностно-ориентированное. Ведь целью консалтинга является перевод системы в проектируемое состояние по достигнутым результатам на основе аналитической деятельности полученных конечных результатов образовательного учреждения. Ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию образовательного учреждения и органов управления, которые позволят управленческо-педагогическому консультированию решать проблемы перевода системы в новое проектируемое состояние. 
5. Деятельностный подход к управлению.  
     Формирование и развитие системы управления образованием можно рассматривать и с позиции деятельностного подхода. Деятельность в управлении образованием рассматривается как мотивационная, обладающая определенной целью, направленная на конкретный объект или субъект, осуществляемая совокупностью определенных способов (методов), средств и воздействий, приводящих к определенному запланированному результату. 
     Категория деятельности занимает видное место в разработках многих исследований как методологическая основа (А. Н. Леонтьев, В. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, Ю. А. Конаржев-ский, Н. П. Кузьмина, Т. Н. Шамова, В. В. Давыдов и др.). Эта категория выдвигается в качестве исходной в исследованиях и по управленческой проблематике. Идея анализа деятельности как метод научной психологии человека была заложена еще в ранних работах Л. С. Выготского. Он выделял два главных взаимосвязанных момента - это орудийная («инструментальная») структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Орудие определяет деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт человечества. «...Высшие специфические человеческие психические процессы, - писал Л. С. Выготский, - могут родиться только во взаимодействии человека с человеком... и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно». Им же были введены понятия орудия, орудийных операций, понятие цели, мотива. 
     В связи с развитием демократических, гуманистических процессов в педагогических системах, основу которых, прежде всего, составляют люди (учащиеся, учителя, родители и т.д.), актуализируется задача реализации человеческого фактора. А это означает перевод всего стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненным, учителем и учеником на основу равноправного сотрудничества, партнерства, развитие этих отношений. Трансформация деятельности заключается в том, что субъектно-объектные отношения переходят в субъектно-субъектные. В новых условиях актуализация знаний, открытых исследованиями Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, особенно важна как для развития теории, так и практики управления образовательными учреждениями. 
6. Ситуационный подход к управлению. 
     Быстро меняющиеся особенности управленческой деятельности вызвали необходимость раскрытия еще одного методологического подхода - ситуационного. Понятие «ситуация» означает положение, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией, и самым продуктивным является то управление, которое более соответствует сложившейся ситуации.