Планирование и организация управления качеством образования на уровне ОУ

В. И.Загвязинский отмечает, что «показатели качества образования необходимо оценивать по группам: 
1. Знания, умения и навыки. Один этот показатель ограничен и относителен, если он взят сам по себе без анализа и выяснения причин, почему он именно такой, а не лучше; 
2. Показатели личностного развития – включить показатели самореализации, социальной мобильности, социальной устойчивости, воспитанности, социокультурной адаптации. 
3. Побочные эффекты образовательного процесса, которые могут быть как отрицательными, так и положительными. Перегрузка и переутомление (один из крайне отрицательных результатов плохо организованного образовательного процесса), появление дефектов здоровья, возникновение отвращения к учению, отрицательный жизненный опыт. 
4. Компетентность учителей – воспитателей, руководителей школы. 
5. Престиж школы в социуме. 
     Обобщать показатели можно только внутри групп, не складывая их, а выявляя их динамику либо по уровням, либо по показателям. Показатели групп не суммируются, а анализируются по степени выраженности и характеру изменений.  
Результаты могут быть признаны положительными, если по одной из ведущих групп показателей нет отрицательной динамики, а по каким-то динамика положительная. Иными словами, любое улучшение знаний за счет здоровья или воспитанности, или развития не дает повода для положительной оценки качества образования. Важно, чтобы эксперты являлись компетентными специалистами». 

     В данном случае предложены нетрадиционные для школ, социально ценные показатели, выводящие на качество образования, а не только традиционные ЗУНы.

М.М. Поташник в книге «Управление качеством образования» (М.: Педагогическое общество России, 2004) рекомендует практикам следующее:

Определять все возможные результаты образования, попытаться (если это возможно) установить зависимость между ними и предпринимать действия по ликвидации, уменьшению отрицательных результатов. Всегда задумываться над тем, какой ценой достигнуты успехи, непременно осуществлять проблемно-ориентированный анализ результатов по каждому из параметров, дабы выяснить, из-за каких недостатков образовательного процесса и условий возникли проблемы результатов, которые не удовлетворяют.

     В определении результатов образования присутствует элемент относительности, т.к. все школы работают в разных условиях и чем в более сложных условиях достигнуты высокие результаты, тем они более ценны. Результаты образования – это один из двух основных компонентов (второй компонент – это операционально-заданные и спрогнозированные в будущее цели), с помощью которых можно определять качество образования и пути управления этим качеством (если под качеством понимать соотношение цели и результата, меру выполнения цели). 
     Рассмотрим, как необходимо различать результаты образования: их можно различать не только по их сущностной принадлежности, но и под другими разными углами зрения, среди которых совершенно необходимым является различение по способу и возможности, или, как это ни покажется парадоксальным, по невозможности определения.

      Можно выделить 3 группы результатов образования: 
     1 группа – результаты образования, которые можно определить количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах (когнитивная, валеологическая практика позволяют это); 
      2 группа – результаты образования, которые можно определить только квалиметрически, т.е. качественно, описательно или в виде бальной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества, причем этот уровень должен быть настолько подробно описан, чтобы им можно было корректно пользоваться. Вместо баллов может быть использована уровневая шкала с самым разнообразным набором этих качественно описанных уровней (высокий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, допустимый, недопустимый и т.д.). 
      3 группа – результаты образования, которые невозможно легко и явно обнаружить, ибо они часто не видны, т.к. относятся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника.

     И хотя вышеназванные результаты очень сложно узнать, определить, обнаружить, они исключительно важны для развития личности. Основа этих подразумеваемых результатов может быть проведена чаще всего экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, также путем создания условий для их возникновения на, хотя и общем, но тем не менее, фиксируемом, уровне исповедуемых ценностей и потому их можно закладывать в цели. Тут необходимо чувство особого такта и меры: хороший педагог понимает, при какой инструментовке процесса вышеназванные результаты возникают, но никогда не станет выяснять, спрашивать об этом детей устно или в каких-то письменных отчетах.

     Если первые 2 группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, то третья группа отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна. 
     Таким образом, в современном обществе уделяется большое внимание проблемам, связанным с образованием человека. Одновременно с этим рассматриваются подходы к улучшению качества современного образования на всех уровнях, так как именно качество образования во многом определяет будущее любой страны. 

     В работах по педагогическому  менеджменту при рассмотрении  управленческого цикла проблема  качества образования встает  дважды: первый раз – на этапе  анализа, при этом результаты  аналитической деятельности используются для целеполагания и планирования, и второй раз – на этапе контроля и регулирования, когда определяется соответствие результата целям. Информация, полученная в ходе контроля, становится предметом педагогического анализа, т.е. замыкает управленческий цикл и открывает новый.

     Проанализировав управленческие  работы И.М. Осмоловская (Дидактические  проблемы в управленческой деятельности  директора школы. – М.: Сентябрь, 2005), обращает внимание на огромное количество показателей, использующихся в аналитической деятельности. Так, в работе П.И.Третьякова (Практика управления современной школой. – М., 1995) приводится громоздкая таблица для проведения анализа итогов учебного года, которая при рассмотрении указывает на недостаточную теоретическую обоснованность выделенных в ней показателей.

     Например, в качестве показателя  выделяется сформированность у  учащихся потребности в углубленном  изучении предмета. Получается, что  если такая потребность сформирована  у большего количества учащихся, - это хорошо, а у меньшего – хуже. Но если мы изначально говорим о том, что у ребенка есть способности и склонности к занятиям определенными предметами и мы должны их проявить, то количество детей, способных изучать углубленно предмет, в классе является фиксированным. Сформировать потребность у тех, у кого нет склонностей и способностей к данному предмету, учитель не может. Поэтому количество учащихся, у которых наблюдается потребность в углубленном изучении предмета, может не свидетельствовать о качестве образования.

     Второе – некоторые показатели  требуют разработанных способов  диагностики, специальных диагностических  процедур, а в некоторых случаях  и понимания структуры самого  показателя. Например, определить, как  изменились профессиональная компетентность, деловитость, ответственность преподавателей можно, только определив, что включает в себя понятие «профессиональная компетентность», а что «деловитость». По каким проявлениям можно судить, что профессиональная компетентность педагога изменилась? А понятие «деловитость» как качество личности чаще употребляется в обыденной речи.

     В педагогической литературе  по проблемам управленческой  деятельности большое внимание  уделяется анализу учебных занятий. Так, В.П. Симонов (Педагогический менеджмент. – М., 1997) предлагает анализ и оценку проводимого занятия осуществлять с позиций системного подхода, выделив компоненты: цель деятельности, результат, преподаватель, учащиеся, содержание и способы их деятельности. Всего автором предлагается 25 показателей, но каждый включает еще некоторое количество элементов, например, в характеристике речи учителя должны быть отражены ее темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. Если посчитать все элементы показателей, которые необходимо выделить, число показателей вырастет до 60. Таким образом, налицо громоздкость процедуры оценки.

     Далее, формулировка ряда показателей  чрезвычайно затрудняет деятельность  по их выявлению. Например: анализ  и оценка эффективности степени  реализации основных принципов обучения. Чтобы оценить этот показатель, необходимо, во-первых, установить, реализуются ли принципы обучения (а для этого необходимо проанализировать занятие в целом: его цели, содержание, деятельность учителя и учащихся), во-вторых, установить степень их реализации (по какой шкале?), в-третьих, определить эффективность степени реализации.

     Ясно, что данная процедура в практике просто невыполнима из-за логической несостоятельности, неразработанности инструментария анализа, объема работы. В практике администратор, скорее всего, интуитивно произведет оценку, т.е. «на глазок» сделает вывод, реализуется принцип обучения или нет.

     Ряд показателей неясен и неясно, как их определять: например, степень  эстетического воздействия занятия  на учащихся. Ни в одном исследовании не предложен способ измерить эстетическое воздействие.

     Можно сделать вывод, считает  И.М. Осмоловская, о недостаточной теоретической обоснованности показателей, отсутствии структуры, иерархии, четко определенных взаимосвязей, т.е. заявленный В.П. Симоновым системный подход отнюдь не является системным.

     В целом изучение педагогической литературы, в которой рассматриваются показатели качества образования и способы их оценки, привели к следующим выводам.

     В настоящее время в условиях  вариативного образования в российской  педагогической действительности разрабатываются новые подходы к определению целей содержания образования, методов и форм обучения, его результатов. Соответственно, различается и представление о качестве образовательного процесса.

     В традиционном подходе, направленном на передачу ученикам определенного содержания образования, основным показателем является уровень усвоения содержания образования, т.е. наличие у обучащиюхся знаний, сформированность умений и навыков. Именно этот показатель и является определяющим в настоящее время при аттестации школ. Выявляется процент учащихся, справившихся со специальными заданиями, проверяющими уровень усвоения материала.

     При личностно ориентированном  подходе показатели качества  образования  иные – в центре  оказывается личностное развитие. Но в педагогической литературе нет достаточно четких показателей оценки личностного развития.

     Например, Е.В. Бондаревская (Теория  и практика личностно ориентированного  образования. – Ростов-на-Дону, 2000) отмечает, что качество образования имеет производный характер от сущностного понимания функций и назначения образования и выделяет несколько основных критериев качества личностно ориентированной образовательной системы.    

     Большинство предложенных Е.В. Бондаревской критериев описывают свойства личностно ориентированной образовательной системы, не касаясь результата – личности воспитанника (только в одном критерии предполагается выявить достижения учащихся).

Ясно, и это подчеркивает сам автор, что предложенные критерии требуют уточнения и доработки.

     Вопрос о критериях личностно ориентированного образования остается открытым и в концепции В.В. Серикова (Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999). На примере урока он показывает некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения. Предложенные В.В.Сериковым критерии оценки личностно ориентированного урока включают традиционные критерии, которые дополняются оценкой элементов личностной ориентации обучения: присутствие на уроке вариативности, поиск смысла идей и т.д.

     Вывод: в настоящее время в  педагогической литературе в  целом и, в частности, в литературе  по педагогическому менеджменту  нет приемлемых, инструментальных, реально определяемых в практической  деятельности показателей качества образования. Более определенно можно судить о качестве образования в «знаниевой» педагогической модели, в других моделях показатели качества образования разработаны слабо.

      А чему же мы учим? Мы по-прежнему, как и десятилетия назад, добросовестно излагаем систему знаний, представляющих собой основы наук и всячески стараемся «наполнить» головы учащихся информацией, потребности в которой у них, увы, зачастую нет. Потребности личности и поставленные цели обеспечения самопознания, самореализации, самоопределения личности, формирования качеств, обеспечивающих активную жизнедеятельность, с самостоятельной постановкой смысложизненных проблем и их решением входят в противоречие со всей системой обучения.

     Думается, в нашей стране существует кризис образования, который обусловлен изменением условий жизни, новыми требованиями личности и общества к школе и инертностью системы образования, медленной модернизацией ее в соответствии с новыми условиями. Как быть? Очевидно, по мере сил и возможностей преодолевать этот кризис.

     А для начала задуматься, что  можно сделать в отдельно взятом  образовательном учреждении, чтобы  ученик с удовольствием ходил  в школу, с нетерпением ждал  встреч с любимыми учителями и чтобы то образование, которое ученику предоставляет школа, способствовало его самореализации в жизни.

4. Создание системы внутришкольного  управления качеством образования:

     В научной литературе встречается  только одно определение понятия  «управление качеством образования», данное В.П. Панасюком как: «Управление качеством образовательного процесса – это целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам, стандартам» (цит. По автореферату диссертации В.П.Панасюка «Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса» на соискание ученой степени док. пед. Наук. – Спб., 1998. – с.15).