Планирование и организация управления качеством образования на уровне ОУ

     По мнению М.М.Поташника (Управление  качеством образования. – Пед.общество  России. – М., 2004) это определение  полезно для первичного восприятия  феномена, но оно грешит чрезмерной  обобщенностью и потому вызывает  вопросы. Непонятно, почему говорится только о функционировании процесса, а не о функционировании и развитии. Трудно понять, каким и кем определяемым требованиям, нормам, стандартам должны соответствовать параметры процесса, особенно если речь идет не об информативно-когнитивной практике, а об образовании как целостном, в том числе и духовном развитии личности.

     Автор отмечает часто встречающееся  противопоставление управления  качеством образования, ориентированного  на процесс, ориентированному на  результат. Считает, что, по большому счету следует говорить об управлении, которое оптимально сочетает в себе ориентацию на достижение конкретного (операционально заданного) результата с ориентацией на процесс, ведущий к достижению этого спрогнозированного и операционально заданного результата. Хорошее целевое управление (а оно ориентировано на результат) и позволяет эффективно, экономично управлять качеством образования, а под качеством образования мы понимаем соотношение операционально заданных цели и результата. А потому: «управление качеством образования ( что равносильно управлению по целям или результатам) – это особое управление, организованное и направленное на достижение не любых, не случайных, не просто лучших, чем прежде, не тех, что сам по себе получатся, а вполне определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития ученика (выпускника), то есть речь всегда идет о наивысших, возможных для конкретного школьника, об оптимальных результатах».

     Если школу устраивают получаемые  выпускниками образовательные результаты, то сохраняются все содержание, структура, организация учебно-воспитательного процесса, все условия его обеспечения и вся система управления им. Однако если проектируются, прогнозируются качественно новые результаты, вероятность их достижима, то одно это приводит к комплексному преобразованию всей школы и системы управления ею, то есть к развитию всех объектов и субъектов управления, к разработке и освоению новшеств, обеспечивающих эти качественно новые результаты. Так что управление по результатам – это чаще всего управление в инновационном, экспериментальном режиме, ибо при процессной ориентации образования берется наличный способ действия, а при целевой (когда цели спрогнозированы в будущее и заданы операционально) – ищутся новые способы управленческих действий, новые способы управления.

     И сейчас еще можно встретить  руководителя образовательного  учреждения любого типа или вида, когда он, игнорируя какие бы то ни было результативные показатели, отчитывается исключительно процессуальными управленческими характеристиками (сколько было проведено открытых уроков, заседаний методобъединений и родительских собраний, сколько уроков было посещено руководителями и т.п.). Такая явно процессная ориентация – признак бессилия управления и управленцев.    

Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования

     Было бы  желательно иметь в  распоряжении практиков простые при использовании, надежные, достоверные и объективные оценки качества образования на каждом этапе. Попытки их разработать ведутся очень давно.

     Самая большая трудность оценки  качества образования на любом  этапе управления состоит в динамизме, изменчивости оценки во времени, а многие результаты образования (а значит и оценку качества) возможно определить только через какое-то время после окончания школы (конечные и отдаленные результаты), а корректировать свою работу с детьми нужно сейчас, сегодня, не дожидаясь, пока молодежь окончит школу, проявит себя во взрослой жизни. Это трудность объективная.

     М.М. Поташник (Управление качеством  образования. – Пед.общество России. – М., 2004) предлагает оценивать  качество образования на каждом этапе по пяти группам показателей:

     1 группа – показатели оптимальности проекта. Качество проекта (программы, концепции, плана) можно оценить и откорректировать по результатам дефектной ведомости, если используются такие критерии-требования, которые предъявляются к программам развития вообще: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям и др.

     2 группа – показатели оптимальности процесса, происходящего на том или ином уровне управления качеством образования. Субъект управления оценивает то, что он делает, сравнивая с тем, что намечено в проекте, плане, модели и т.п. Отслеживается исполнение намеченного по времени, достаточность ресурсов. На этом этапе, наряду с управлением по целям, эффективным может оказаться управление по отклонениям, использование корректирующих воздействий, чтобы принять меры во избежание повторения этих отклонений.

     3 группа – показатели оптимальности текущих результатов. Эта группа показателей может включать в себя текущую успеваемость, оценку уровня воспитанности и развитости, креативности, состояния здоровья и т.п. на конкретной ступени образования, поощрения, наказания, награды и т.п. Именно на этом этапе особое значение приобретает работа, которую называют мониторингом результатов образования.

      4 группа - показатели конечных результатов для каждого уровня управления. Если это уровень образовательного учреждения, то оцениваются все параметры выпускника в соответствии со спрогнозированными результатами в рамках выбранной парадигмы и образовательной практики.

     5 группа – показатели отдаленных  результатов. Представим себе, что в результатах образования, определяющих его качество, школа наметила себе такой показатель – «готовность к семейной жизни». Определить эту готовность в условиях школы можно только на теоретическом уровне. На практике же эта готовность проявится как-то или не проявится только через несколько лет после окончания выпускником школы. То же относится и к таким параметрам результатов, как готовность к труду, защите Родины, продолжению образования, разумному проведению досуга и др.

     Автор утверждает, что эффективным  может быть управление только  исследовательского характера, основанное  на мониторинге текущих, конечных  и обязательно отдаленных результатов образования. Руководители ОУ выясняют, отслеживают и фиксируют, кем стали их бывшие воспитанники, как сложилась их жизнь через три, пять, семь лет после окончания школы. Сбор, фиксация информации даже по таким общим параметрам, как продолжение образования, профессия, заработок, служба в армии, семейное положение, хобби, политическая ориентация, отношение к религии и т.п., дает школе богатый материал для анализа образовательной деятельности сейчас, ее корректировки и развития.

     Многие из приведенных оценок  могут фиксироваться и вполне  несложно, например, на уровне факта («да», «нет»).

     Таким образом, М.М.Поташник предлагает оценивать результаты образования в виде комплекса оценок оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов.

     Приведенный комплекс из пяти  групп показателей целостен (охватывает  все этапы от проекта до  результата, и эти этапы взаимосвязаны), реален (взят из опыта), его части  взаимосвязаны, он динамичен и  диалектичен.

    Взаимосвязанность частей проявляется в том, что показатели каждой предшествующей группы являются предпосылкой, а затем и основой показателей последующей, а показатели последующих групп вызывают корректировку в предыдущих, как и во всей действующей системе показателей. Связи между группами существуют здесь как прямые, так и опосредованные.

     Эта система – образ (модель) и  вариант подхода к решению  проблемы оценки качества образования  и управления им. Простота модели в том, что ее компоненты, части не требуют специальной формализации, ибо основаны на том, что постоянно делает руководитель, осуществляя свои профессионально-управленческие обязанности (управленческое и педагогическое наблюдение за развитием детей реализуется непрерывно, оценки за знания, умения и навыки выставляются постоянно, так как постоянна практика опросов, тематического учета знаний, зачетов, общественных смотров знаний, контрольных работ, инспекторских проверок, экзаменов, аттестаций и т.п.).

     Эта система является и подходом, поскольку носит в некотором смысле методологический характер, так как отражает в себе определенный угол зрения, аспект, принцип оценочной деятельности и тем самым ориентирует поиск и выдвижение показателей результатов образования в определенном направлении.

    Названная система из пяти групп показателей должна функционировать в творческой лаборатории управленца только целостно, непрерывно и одновременно.

     Нельзя из предложенной системы  взять (выбрать) какую-то одну группу  показателей и пользоваться ею. Если будет вырвана из системы, например, группа показателей процесса, то это неизбежно приведет к оценке результатов по числу используемых методов, форм, средств, по числу проведенных мероприятий без анализа их качества и результативности, то есть – к формализму.

     Если признавать объективность  и достоверность, например, только  отдаленных результатов, то руководитель  тем самым лишает себя возможности  оценивать и корректировать текущий  образовательный процесс.

     Таким образом, показатели любой  группы, взятые сами по себе, в отрыве от показателей других групп, просто бесполезны.

     Особое место в вышеназванной  системе показателей занимают  отдаленные результаты работы  школы. Аргументация невозможности  изучения отдаленных результатов  работы школы по тому или иному набору необходимых для оценки качества образования параметров несостоятельна. Эту работу могут вести организаторы школьных музеев, если их предварительно обучить и мотивировать морально (раскрыв огромную значимость для развития школы этой работы) и материально. Такая исследовательская работа по сбору и обобщению данных отдаленных результатов – это составная часть собственно музейной деятельности, только представленная в специфической форме. Таким образом, мониторинг отдаленных результатов образования не только необходим, но и возможен практически в каждом образовательном учреждении.

Функции управления качеством образования

     Функция управления – это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности и (или) организованности управляемых процессов (см.: Управление школой: теоретические основы и методы  /Под ред. В.С.Лазарева. – М., 1997. – с.72). В нашем случае речь идет о процессе управления качеством образования.

     Различают общие функции управления, называемые еще управленческими  действиями (это планирование, организация, руководство, контроль, анализ и  др.) и конкретные функции, когда  управленческое действие названо не само по себе, а вместе с объектом, на который оно направлено: например, планирование работы с педкадрами, контроль образования, организация деятельности кружков качества и предметных кафедр и т.д.

Рассмотрим наиболее важные для достижения образования высокого качества функции.

     Планирование – функция, для обязательного выполнения. План – это проект, который можно обсудить, отрецензировать у специалистов, исправить, довести до оптимума на бумаге, чтобы не совершать ошибок в практической работе. Не будем забывать, что даже безупречное осуществление всех других управленческих функций по повышению качества образования никогда не компенсирует ошибки и просчеты, допущенные при планировании.

     Планирование включает в себя  прогнозирование, программирование, составление рабочего плана и т.п. Принципиально важным новшеством в анализируемой функции управления в последнее время является переход от традиционных планов учебно-воспитательной работы школы к целевым комплексным программам функционирования или развития школы ради достижения образования определенного качества.

     Теория и прогрессивная практика  управления образовательным учреждением  учит: «Достижение образования заданного  высокого качества требует, чтобы  руководители и педагоги умели  работать с целями».

     Работа с целями требует знаний, вдумчивости и времени, но прежде всего они всегда должны ставиться операционально. Кандидат педагогических наук А.М.Моисеев в своих научных разработках предлагает продумывать перед уроком три группы целей:

1. Педагогические цели: образовательные, воспитательные, психического развития, креативные, оздоровительные и т.д. Это главные цели – цели развития ребенка.
2. Цели развития образовательного процесса: диагностические, познавательные, исследовательские и др. Это фактически цели повышения качества образовательного процесса.
3. Цели саморазвития учителя: а) профессионального; б) личностного.

Аналогичная приведенной работа с целями и возможна и необходима руководителю, занимающемуся проблемой управления качеством на любом уровне управления образованием: школьном, муниципальном, региональном и т.д.

     Обязательной и важной  составной частью функции планирования  является выбор, определение параметров, по которым будут оцениваться  результаты образования, проектирование  образа выпускника (охарактеризованного в этих параметрах), определение минимально допустимых значений этих параметров, прогноз обучаемости, воспитательных возможностей каждого ребенка в зоне его потенциального развития.

     Планирование предполагает  и подробное описание путей  и средств достижения целей. Имеется в виду состав, структуру этих путей и средств, последовательность действий, все виды ресурсов (кадровые, научно-методические, финансовые, материально-технические, временные, нормативно-правовые, мотивационные и пр.), субъектов осуществления намеченного, время начала и завершения планируемых мероприятий и т.п.