Педагогического общения как средства оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков

Сфера общения подростка с учителями считается значительно более «запущенной», малопродуктивной с точки зрения личностного развития, чем общение с родителями. Исследования показали, что, во-первых, переживания, связанные у подростков с их общением с учителями, занимают одно из последних мест, а во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания [37].

Более детальный анализ свидетельствует о том, что характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте — стремление к личностному общению с ним. Начиная с 6 класса, подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные – нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Таким образом, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения. Соответственно расширяется и зона конфликтов [37].

Если учитель не изменяет отношения к подросткам, то они сами инициируют переход к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростков ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности [4].

Ученые выделяют следующие трудности, которые нередко возникают у начинающих учителей в общении со школьниками-подростками:

1. неумение наладить контакт;
2. непонимание внутренней психологической позиции ученика;
3. сложности в управлении общением на уроке;
4. неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач;
5. слабо развитая профессионально-речевая культура, трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу.

Оптимальным стилем взаимодействия учителя с подростками является демократический, сочетающий в себе поощрение подростков к самостоятельности, ответственности и коллегиальности и постоянный, требовательный контроль, справедливую оценку результатов учения школьников. Если педагоги замечают процессы взросления учащихся, признают их, организуют учебную и воспитательную деятельность так, чтобы подростки могли адекватно реализовать себя как личности, которые формируются, то процесс общения между ними носит продуктивный характер.

Педагогическое общение с подростками – это творческий процесс, который вызывает к жизни множество непредсказуемых ситуаций взаимодействия. Педагог должен уметь управлять инициативой в общении. Если он умеет это делать, то и влияние будет более эффективным. Учитель должен знать, что как только он ограничивает взаимодействие с учащимися функциональными задачами и недостаточно активно воздействует на их личность, возникают сложности и перебои в общении [15].

Современный учитель должен быть специально «нацелен» на активное и разностороннее общение с подростками. «И учитель, и ученик должны получать удовольствие и удовлетворение от общения через совместную интеллектуальную и творческую работу, и у них общие в этом процессе переживания. Ребенок должен чувствовать, что взрослому это также важно и интересно» [43]. В.А. Сухомлинский писал, что «учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимопонимания» [там же]. При организации учебной деятельности учитель понимает и принимает ребенка таким, каков он есть, а не осуждает и критикует его, при этом он интерпретирует поступки детей, что создает для них новые возможности отношения к себе, миру, другим людям. Установление контакта и доверительного отношения с детьми является главным в сотрудничестве с детьми.

Таким образом, в современной школе меняется отношение учителя к школьнику, что связано с гуманным подходом, сотворчеством педагога и учащихся в совместной учебной деятельности. Педагог должен относиться к школьнику-подростку как к самостоятельному субъекту, способному учиться не по принуждению, а по собственному желанию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

2.1. Методы исследования

 

Для решения обозначенных во введении задач нами использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, методы математической обработки данных.

С целью получения информации о взаимоотношениях школьников-подростков и учителя физической культуры можно использовать методики Е.И. Рогова «Учитель – ученик» (приложение 1), Г.И. Казанцевой «Изучение отношения к учебным предметам». Нами проводилось анкетирование с использованием опросников, разработанных Т.Г. Григорьевой и Г.В. Бороздиной (см. приложения 2, 3). Выбор опросников обусловлен актуальными вопросами, выявленными в ходе анализа научно-методической литературы по проблеме педагогического общения.

С целью анализа профессионального общения педагогов можно использовать методику С.Л. Братченко «НЛО (направленность личности в общении)». Методика предназначена для изучения направленности личности в общении – совокупности более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентации в сфере межличностного общения, включающих представления о смысле общения, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. Нами была использована методика В.Ф. Ряховского «Оценка общительности учителя» (приложение 4).

На протяжении всего периода исследований были организованы систематические наблюдения за различными сторонами деятельности школьников-подростков во время уроков физической культуры. Учитывалось отношение учащихся к занятиям и организации различных физических упражнений, потребность в общении с учителем. Педагогический эксперимент проводился с целью апробации положений, полученных в результате теоретического анализа и обобщения литературных источников, а также данных педагогических наблюдений по проблеме педагогического общения и взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков.

Обработка результатов, полученных в ходе тестирования и анкетирования, осуществлялась с помощью методов математической статистики.

 

 

 

2.2. Организация исследования

 

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Корочкинской основной общеобразовательной школы Беловского района Курской области с октября по декабрь 2011 года. При школе имеются спортивный зал и спортивная площадка. В 2006 году школу подключили к интернету в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

В опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся двух 8-х классов – экспериментального и контрольного – в количестве 33 человек. Задачами практической части исследования являются: изучить характер социальной адаптации подростков и их взаимоотношений с учителями; выявить уровень общительности у учителя; исследовать особенности педагогического общения на примере учительского коллектива Корочкинской ООШ.

На этапе констатирующего эксперимента были использованы методики Т.Г. Григорьевой «Умеете ли вы слушать?» (приложение 2) и Г.В. Бороздиной «Общительный ли Вы человек?» (приложение 3) для подростков и методика В.Ф. Ряховского «Оценка общительности учителя» (приложение 4). В частности, предполагалось выяснить уровень общительности и умения слушать у учащихся, а также уровень общительности у педагогов-участников опытно-экспериментальной работы.

Затем на этапе формирующего эксперимента была проведена коррекционно-развивающая работа со школьниками-подростками с целью совершенствования их знаний об общении и развития умения общаться. Была проведена игра «Информация в газете» (приложение 5), направленная на развитие способности к быстрому переключению внимания.

Также было организовано внеклассное воспитательное мероприятие «Наш класс – одна большая семья» (приложение 6) с целью улучшения взаимоотношений учащихся и учителя, развития уверенности в себе. В ходе мероприятия была проведена игра «От топота копыт…», направленная на формирование умения эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее. В ходе проведения игр и упражнений мы смогли сравнить уровень общения на уроках и во внеурочной деятельности.

В ходе подготовки к реализации опытно-экспериментальной работы были выделены следующие условия педагогического общения со школьниками-подростками, позволяющие превратить его в средство оптимизации взаимоотношений с учителем:

• знание закономерностей возрастного развития и учет педагогом закономерностей педагогического общения с учащимися подросткового возраста;
• достаточный уровень развития психологической культуры и коммуникативных умений у педагога;
• высокий уровень компетентности педагога в своем предмете;
• общение с подростками в форме как равноправного диалога;
• выбор и соблюдение адекватной социальной дистанции в общении;
• гуманистическое отношение к подростку, принятие его личности, проявление эмпатии;
• использование приемов эффективного поощрения.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПТИМИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ

 

3.1. Условия педагогического общения и оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков

 

Управление общением заключается в том, что выбор оптимальных сочетаний форм взаимодействия учителя и обучающихся обеспечивает ученикам со средними и низкими способностями благоприятные условия в восприятии, понимании и осмыслении содержания учебного материала. Управляя процессом общения, педагог создает условия для обучения культуре взаимопонимания в совместном диалоге, к которым относятся: взаимопомощь, такт, уважение, умение поддерживать контакт, обеспечивать обратную связь, управлять своим поведением, рефлексировать. Это помогает подросткам при общении сознательно корректировать свою деятельность в разговоре с другими, выбирать необходимые средства, с тем, чтобы обеспечить результативность коммуникаций. При этом любой диалог должен основываться на принципе терпимости и уважительного отношения партнеров друг к другу, признания равенства и одновременного отказа от доминирования и насилия [14].

В процессе совместной учебной деятельности происходит переход инициативы с полюса учителя на полюс учащегося. В условиях организации учебной деятельности, учитель должен построить учебный процесс таким образом, чтобы осуществлялось внимание к личности ребенка через совместную учебную деятельность, где он выступает в роли наставника и партнера по совместной работе. В личностно ориентированном образовании учитель из непререкаемого авторитета становится внимательным и заинтересованным собеседником и участником процесса познания. Управление общением предполагает следующие умения учителя:

• организовывать процесс обсуждения и его содержание;
• осознавать отношение участвующих сторон к предмету и ходу обсуждения;
• выстраивать пространственные взаимодействия;
• побуждать к высказыванию, слушать не перебивая;
• фиксировать успехи учащихся в совместной деятельности;
• помогать участникам преодолевать барьеры в совместной работе;
• сохранять непредвзятость и отстраненность в диалоге учащихся;
• стимулировать творческий поиск;
• удерживая детали, помнить об общих задачах обсуждения.

Учитель и ученик, как отмечает Р.М. Фатыхова, вносят свой вклад в учебный диалог своими действиями, учитель создает предпосылки для развертывания совместной учебно-поисковой деятельности [44].

По мнению В.А. Кан-Калика, к основным трудностям, испытываемым педагогом в общении с учащимися, относятся:

• неумение наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке,
• неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач,
• непонимание внутренней психологической позиции ученика,
• трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу,
• неумение управлять собственным психическим состоянием в общении [16].

Педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные  методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе.

Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: