Педагогического общения как средства оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков

По Л.И. Рувинскому, стили педагогического общения можно охарактеризовать как следующие стратегии поведения: «Монблан», «Китайская стена», «Локатор», «Робот», «Гамлет», «Тетерев» [41].

Черты стратегии «Монблан»: учитель мало интересуется своими учениками и взаимоотношениями с ними, не стремится устанавливать контакт с учениками, занимается самолюбованием. Происходит формализация учебно-воспитательного процесса, углубление пассивности учеников; утрачивается познавательная инициатива в учебном процессе; отрицается управление педагогическим процессом.

Главное в стиле «Китайская стена» – наличие рукотворного, инициированного учителем барьера между ним и учениками. Он ставит перед собой цель утвердить свое превосходство над учениками, стремится к созданию ситуации подчиненности учеников, проявляет к ним снисходительно-повелительное отношение. Результатом такого поведения учителя является равнодушие учеников к нему.

Учитель – «Локатор» выстраивает сугубо избирательные отношения и общение с учениками. «Робот» придерживается авторитарного стиля, главным для него является план или идеал, он не обращает внимание на изменившиеся обстоятельства. «Гамлета» характеризует неопределенность, нерешительность в поведении. Такой учитель акцентирует свое внимание на внешних проявлениях в общении, но не на содержании. «Тетерев» в процессе взаимодействия с учениками слышит и понимает только себя, искусственно изолируется от учеников [41].

К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется Л.М. Митиной как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя [28]. По аналогии со стилями педагогического общения в психолого-педагогической литературе выделяют авторитарный (стремление держать ситуацию под личным контролем, анализ и оценивание происходящего), либеральный (предоставление обучающимся полной свободы действий, культивирование их самостоятельности), демократический (стимулирование активности, поощрение инициативы обучающихся в контролируемых пределах), попустительский (самоустранение от воспитательного процесса, невмешательство в жизнедеятельность обучающихся, отсутствие контроля) стили педагогического руководства.

Отдельно рассматривается понятие «стиль труда учителя». Л.М. Митиной [28] и А.К. Марковой [27] в основу различения стиля труда учителя положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественное ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и степень сформированности умения учиться у школьников, а также интерес учащихся к предмету).

В соответствии с данной  классификацией выделяют следующие стили педагогического труда: эмоционально-импровизационный (эмоциональность, изобретательность, импровизация); эмоционально-методический (оперативность, планирование, интуиция); рассуждающе-импровизационный (сдержанность, умеренность, тщательность); рассуждающе-методичный (систематичность, методичность, контроль) [27].

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельными учащимися меняется их работоспособность и успешность познавательной деятельности. Взаимосвязь стиля общения и характера взаимоотношений педагога и воспитанников может проявляться на трех уровнях: сложившаяся система взаимоотношений и определенный стиль общения; отдельный этап взаимоотношений и неопределенный стиль общения; конкретная педагогическая ситуация и ситуативное общение, подчиненное решению частной педагогической и коммуникативной задачи.

1.3. Особенности педагогического общения и взаимодействия со школьниками-подростками

Мастерство и культура профессионального общения учителя является частью его профессионально-педагогической деятельности. Это сложное интегральное качество личности педагога, включающее культуру речи, культуру поведения и культуру организации различной деятельности и взаимодействия учащихся, а также познание личности, сопереживание ей и самоутверждение ее в ходе культурного диалога [28]. Общение в педагогической деятельности выступает как средство управления учебно-воспитательным процессом, как инструмент воздействия на развитие и становление личности школьника.

В целенаправленной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Общение преобразует духовное состояние одного человека в общее достояние субъектов общения. В условиях личностно ориентированного образования возникает потребность в управлении общением в ходе учебной деятельности. Поэтому педагог должен не только обладать коммуникативными способностями, но и знать закономерности педагогического общения с учащимися различного возраста.

Одна из самых сложных сторон педагогического взаимодействия с учащимися подросткового возраста – организация общения. Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. Характерной чертой внимания является специфическая избирательность: подростки могут долго сосредотачиваться на интересном для них и полностью игнорировать то, что не входит в сферу интересов или является обыденным, повседневным. Как указывают специалисты, в организации учебно-воспитательного процесса оправдывает себя установление высокой интенсивности педагогического взаимодействия с подростками, при которой не останется «ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела» [36]. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение передачи информации. Необходимо реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности учащихся, и оказания волевого влияния на коллектив в целом.

Педагогическое общение с подростками требует от учителя развитой психологической культуры, сущность которой, согласно А.А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться [1].

Педагогическое общение с подростками требует от учителя также развитых коммуникативных умений. Во-первых, мышление подростка становится более зрелым, последовательным, систематизированным и приобретает совершенно новое качество – критичность. Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития школьника-подростка, – наличие сложившегося коллектива сверстников, в котором подростки стремятся найти и занять своё место. Типичным для них является желание завоевать авторитет и признание товарищей. Характерное для подростков стремление к самостоятельности выражается в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Соответственно система взаимоотношений подростков с учителями усложняется по сравнению с младшими школьниками, на смену беспрекословной авторитетности педагогов приходит дифференцированное отношение к ним – если младшие школьники автоматически выражали свое уважение к учителю, то в отношении подростков авторитет ему необходимо завоевать. В отличие от младшего школьника, подросток не готов слепо опираться на авторитет учителя, наоборот, всячески отстаивает свое мнение, склонен спорить, возражать, подвергать сомнению сообщаемое учителем.

Во-вторых, речь самого подростка усложняется, расширяется словарный запас, проявляется готовность к логическим умозаключениям, рассуждениям, формулированием сложных предложений. В этой ситуации коммуникативные компетенции педагога должны служить развивающим фактором, а его речь – выступать образцом, эталоном.

Педагог, работающий со школьниками-подростками, должен обладать высокой компетентностью в своем предмете, потому что подростковый возраст является сензитивным для развития творческого мышления. Учитель должен быть готов постоянно предлагать учащимся проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, выявлять причинно-следственные связи событий и явлений.

Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психологических запросах учащихся и последовательно учитывать их в процессе организации общения. Важнейшим содержанием психического развития подростков становится развитие самосознания. У них возникает интерес к собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате складываются относительно устойчивая самооценка и уровень притязаний. Если педагог не видит усилий подростков в сфере саморазвития, это задевает их самолюбие и приводит к разочарованию. Ведущими мотивами общения младших подростков является желание приобрести поддержку, одобрение учителя за обучение, поведение и школьную работу. Старшие подростки ожидают личностного общения на равных, признание учителем их взросления. Несмотря на внешнюю, демонстративную ненужность мнения педагога для подростка последний очень чувствителен к несправедливости, недоверию учителя.

В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное развитие личности, однако система взглядов, оценок, моральных принципов еще не сформирована. Поэтому учитель должен обладать высокоразвитыми личностными качествами, иметь устойчивое мировоззрение, быть идейным человеком. Лишь тогда педагогическое общение будет мощным развивающим фактором. Школьник-подросток должен научиться правилам жизни в социальном коллективе, приобрести социальный и нравственный опыт, обнаружить и раскрыть свою внутреннюю природу, потенциальные возможности. Для этого учитель должен строить общение с учениками как равноправный диалог, где учитель и его ученики должны достигнуть одной цели через взаимопонимание и взаимопомощь в реализации задач обучения и воспитания. Именно это закладывает в ученике механизмы самозащиты, самореализации, саморазвития.

Важной предпосылкой эффективности педагогического общения со школьником-подростком является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном общении, происходящем вне рамок учебного процесса. Уменьшение этой дистанции, которое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицательным последствиям, затрудняет установление контакта между учителем и учащимися. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, общение становится конфликтным, возникает непонимание. Яркий пример неуверенных и непрофессиональных действий начинающего педагога по поиску верной дистанции в общении описывают авторы педагогического практикума «Учимся управлять собой и детьми» В.М. Лещинский и С.В. Кульневич [24].

Эффективное педагогическое общение направлено на формирование позитивной «Я-концепции» подростка, на развитие у него уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Эксперимент, проведенный психологом Р. Розенталем в американской школе, показал, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения.

Важной частью педагогического общения выступает позитивное отношение к личности подростка. П. Массен и Дж. Конджер выделили следующие требования к педагогическому поощрению, способствующие повышению его эффективности: осуществляется постоянно, сопровождается объяснениями, учитель проявляет заинтересованность и поощряет достижения, сообщает учащемуся о значимости результатов его деятельности, сравнивает настоящие и прошлые успехи подростка, соотносит поощрение с затраченными учащимся усилиями, воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы, обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от его собственных усилий, способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено. Несоблюдение указанных требований влечет снижение эффективности или даже дискредитацию сущности педагогического поощрения [38].

В связи с этим особая роль в процессе педагогического общения с подростками принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Как указывают Н.В. Бордовская и А.А. Реан, с одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышает продуктивность воспитательного процесса [38]. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у подростка, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения. Это в свою очередь повышает продуктивность педагогического общения. Многочисленные исследования показывают, что школьники-подростки склонны оценивать учителей не столько по их профессиональным достоинствам, сколько в зависимости от их душевных качеств, способности сопереживать.

Особое значение проявление эмпатии имеет в работе с «трудными» подростками, так как многие из них испытывают нехватку сочувствия, сопереживания. Большая часть подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Данные исследований убедительно свидетельствуют, что подавляющее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, заботы.

Противоречия, возникающие между меняющимися личностными характеристиками школьников-подростков и неизменными формами педагогического общения с ними, способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса.

М.В. Ермолаева выделила факторы ухудшения взаимоотношений школьника-подростка с учителями, которые можно рассматривать как ошибки педагогического управления общением и взаимодействием со школьниками-подростками:

• непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях;
• недооценка значимости сферы общения со сверстниками для подростка;
• неадекватные представления о переживаниях подростков, в результате чего учитель вместо реальных подростков видит перед собой искаженные образы, обусловленные расхожими стереотипами;
• неспособность заметить и учесть в практике педагогических взаимоотношений быстрого, интенсивного процесса взросления, сохранение «детских» формх контроля (гиперопека, постановка целей в форме жесткого императива);
• акцентирование внимания на негативных сторонах процесса взросления (непослушание, упрямство, скрытность, неуважительность и т.д.) и неспособность заметить позитивные (эмпатия, готовность помочь, стремление быть полезным) [13].