Педагогические условия формирования классного коллектива в начальной школе

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты педагогических условий

формирования классного коллектива младших школьников…………….5

1.1. Психолого-педагогическая характеристика  младшего школьного

возраста…………………………………………………………………….....5

1.2. Условия формирования коллектива младших школьников в

контексте педагогического взаимодействия……………………………....12

Глава 2. Опыт педагогических условий формирования коллектива

младших школьников………………………………………………………19

2.1. Анализ условий формирования коллектива младших школьников..30

2.2. Исследование педагогической  деятельности по созданию условий

формирования коллектива младших школьников……………………….43

Список использованной литературы……………………………………...47

Приложения…………………………………………………………………50

 

 

Введение

 

Актуальность темы исследования. Одно из назначений образовательных учреждений – создание педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников, научение их жить в обществе, примеряясь к общепринятым стандартам, нормам, и соответствуя этим нормам и стандартам «общежития» в школьной, а потом и во взрослой жизни.

Проблема создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников к условиям образовательной среды в современных условиях приобретает все большую остроту и требует своего детального изучения и эффективного решения, как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Усложнение социальной среды, стремительный темп жизни общества, обилие противоречивой информации, снижение воспитательного потенциала семьи негативным образом сказываются не только на качестве обучения, но и на процессах социализации и адаптации детей, поскольку они наиболее подвержены влиянию факторов окружающей среды.

Педагогическим и социально-педагогическим основам создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников посвящены труды В.В. Абраменковой, А.В. Батаршева,                         Д.И. Бойкова, Ю.В. Васильковой, Б.С. Волкова, Л.Н. Галигузовой,                            И.А. Гришановой, В.И. Загвязинского, Л.В. Заниной, Е.Н. Каменской,                       Е.Г. Корчугановой, В.Н. Кунициной, Н.В. Клюевой, В.А. Лабунской,                        А.А. Максимовой, Л.В. Мардахаева, М.А. Панфиловой, С.О. Тамбиевой,                А.М. Хилалутдиновой, И.С. Якиманской и других авторов. Несмотря на то, что процесс создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников широко изучается представителями различных наук, среди ученых до настоящего времени нет единого мнения о его сущности, содержании, механизмах и критериях успешности в педагогической деятельности по созданию педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников в школе.

Противоречие: возникает между достаточной теоретической разработанностью отдельных вопросов создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников, с одной стороны и недостаточной разработанностью содержания и конструирования педагогической деятельности по формированию ученических коллективов младших школьников в образовательном процессе начальной школы.

Проблема исследования: каковы направления педагогической деятельности по созданию педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников.

Объект исследования: процесс создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников.

Предмет исследования: содержание педагогической деятельности по формированию ученических коллективов младших школьников.

Цель исследования: изучить и проанализировать создание педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников в школе.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста.

2. Определить условия формирования коллектива младших школьников в контексте педагогического взаимодействия.

3. Проанализировать условия формирования коллектива младших школьников.

4. Исследовать педагогическую деятельность по созданию условий формирования коллектива младших школьников.

В работе использовались теоретические (моделирование, сравнение, обобщение, анализ и др.) и эмпирические (наблюдение, диагностика, беседа и др.) методы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 6-ми приложений.

 

Глава 1. Теоретические аспекты педагогических условий формирования классного коллектива младших школьников

 

1.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

 

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку [1, с. 28]. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе            [22, с. 17]. Многочисленные наблюдения психологов и педагогов показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Следовательно, младший школьный возраст чрезвычайно важен для психического и социального развития.

Во-первых, кардинально изменяется социальный статус – ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений. У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками. На первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой младший школьник получает и перерабатывает огромные объемы информации. Познавательная деятельность – сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретения информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере. Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у младшего школьника происходит формирование абстрактно-логического мышления               [8, с. 78]. Под влиянием новой деятельности изменяется характер функционирования памяти. Основным видом памяти у младшего школьника становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения происходят в развитии речи и других психических процессах.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые младшим школьником, становятся теперь обратимыми. Младший школьник становится в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку: по высоте или весу. У младших школьников в этом возрасте формируется и мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказать вам, как туда добраться и изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Однако уже в 8-летнем возрасте младшие школьники легко могут нарисовать и карту пути [10, с. 57].

Следует учитывать, что хотя младшие школьники и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств. Все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста младшего школьника: консервации, классификации и сериации/транзитивности.

Консервация – способность индивида видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен. Классификация – способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку. Сериация – способность младшего школьника располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Транзитивность – суть данного понятия заключается в понимании следующей формулы: если А > В и В>С, то А>С            [9, с. 83].

Б.С. Волков считает, что на данном этапе, наряду с развитием у младшего школьника способности консервации, классификации, сериации и транзитивности, ребенок уже может давать логические объяснения выполняемым действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждений [10, с. 92].

В этом возрасте младшие школьники приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С.

Вторая содержит утверждение, что А + В = В + А.

Следовательно, младший школьный возраст по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость – он уже в состоянии формировать различные понятия, в том числе и абстрактные                    [15, с. 148].

В младшие школьные годы способность ребенка развивать восприятие постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития. Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

На первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов [25, с. 129].

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с известными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7-9 лет у ребенка активно начинают развиваться продуктивные представления. Более того, если дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко.

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно, ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Кроме того, у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. В ряде исследований было доказано, «что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста» [23, с. 169].

По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у младшего школьника целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен, прежде всего, на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь – это путь схематизации. В результате схематизации представление, возникшее у младшего школьника, теряет постепенно ряд частных индивидуальных, признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, развитие у ребенка пространственных представлений.

А.В. Барташов в своих трудах рассматривает другой путь – путь развития типических образов. Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, наоборот, становясь, все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение [4, с. 55].

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.