Педагогические средства воспитания нравственного поведения в старшем дошкольном возрасте

   Хотя количественно преобладают  те, кто, по крайней мере, исследователям  отвечают, что нормы надо соблюдать,  широко распространена также  позиция «мы будем соблюдать  законы и нравственные нормы,  если нравственно поступать будет выгодно, когда будут выработаны законы, соответствующие потребностям современной личности, и когда эти законы будут осознанно ею выполняться». [15, 3]

   По  мнению  Немова  Р.  С.  мотив  –  это  внутренняя  устойчивая  психологическая   причина  поведения  человека. [8, 66]

   Реан  А.  А. так  определяет  это  понятие:  «мотив  –   внутреннее  побуждение  личности  к  тому  или  иному   виду  активности  (деятельность,  общение,  поведение),  связанной   с  удовлетворением  определенной  потребности». [20, 147]

    В  психологии  само  определение  понятия  «мотив»   представляет  научную  проблему.  Одни  считают,  что  мотив   –  это  психическое  явление,  становящееся  побуждением  к   действию,  другие,  что  –   это  осознаваемая  причина,  лежащая  в  основе  выбора  действий  и  поступков  личности.    Мотивами  поведения  (устойчивыми  причинами)  могут  являться  взгляды,  убеждения,  понятия  человека  о  нравственности. Мотив  является  предметом  деятельности.  Разумеется,  он  может  быть  как  вещественным,  так  и  идеальным,  как  данным  в  восприятии,  так  и  существующим  только  в  воображении,  мысли.  Главное,  что  за  ним  всегда  стоит  та  или  иная  потребность.  В  качестве  мотива  всегда  выступает  переживание  чего-то  личностно значимого для индивида. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе  с  тем  придают  ей  личностный  смысл;  они  называются  смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов  (положительных  или  отрицательных)  –  порой  остро  эмоциональных,  аффективных,  –  лишены  смыслообразующей  функции;  их  условно  называют  мотивами-стимулами. [23, 4]

    Мотив  может  характеризоваться   не  только  количественно  (по  принципу  «сильный  –  слабый»),  но  и  качественно.  В  этом  плане  обычно  выделяют  мотивы  внутренние  и  внешние.  При  этом  речь  идет  об  отношении  мотива  к  содержанию  деятельности. 

   Если  для   личности  деятельность  значима   сама  по  себе,  то  говорят   о  внутренней  мотивации.  Если  же  значимы  другие  потребности,  то  говорят  о  внешних  мотивах. Сами  внешние  мотивы  могут  быть  положительными  (мотив  достижения,  успеха)  и  отрицательными  (мотив  избегания).  Очевидно,  что  внешние  положительные  мотивы  более эффективны,  чем внешние отрицательные,  даже  если  по  силе  они равны.  К тому  же  высокая позитивная  мотивация может играть  роль  компенсаторного фактора в случае  недостаточно  высоких специальных способностей  или недостаточного  запаса  у  учащихся  требуемых знаний,  умений  и навыков.[5, 164]

    В  процессе  совершения  поведенческих  актов   мотивы,  будучи  динамическими   образованиями,  могут  изменяться,  что  возможно  на  всех  фазах   совершения  поступка,  и  поведенческий  акт нередко завершается не  по  первоначальной,  а по преобразованной мотивации. [5, 103]

   Любой  поведенческий   акт  всегда  заканчивается   сравнением  задуманного  со  сделанным.  Задуманное  –   это  цель  деятельности,  а   цель  является  выражением  потребности,  она  показывает,  что  надо  делать.  Мотив  деятельности  раскрывает  характер  побуждений,  он  выражает  то,  ради  чего  должна  совершаться  деятельность. [18, 33]

   Содержание  деятельности  не  определяется  лишь  предметным  содержанием потребности,  удовлетворяемой этой  деятельностью.

    Человек  учитывает   ситуацию,  наличие  субъективных  и  объективных  возможностей,  наличие  или  отсутствие  противоположных  потребностей  и  таких,  которые действуют   в  одном  направлении  с  основной.  Затем  на  основании  мотива,  который  имеет  данное  поведение  и  переживается  как  субъективное  основание  решения  действовать  так,  а  не  иначе,  субъект  оправдывает,  санкционирует  данное  поведение.  Мотив  заменяет  одно  поведение  другим,  менее  приемлемое  более  приемлемым,  и  этим  путем  создает  возможность  определенной  деятельности.  Действие,  объективно  связанное  с  двумя  мотивами  так,  что  служит  шагом  в  направлении  к  одному  из  них  и  одновременно  шагом  в  направлении  от  другого,  и  в  силу  этого  обладающее  конфликтным  смыслом,  есть  поступок.  Героический  поступок  –  тот,  который  человек  совершил,  одновременно  преодолевая  страх,  инстинкт  самосохранения,  общественное  давление  и  т.п.

1.2. Особенности воспитания нравственного поведения у старших дошкольников

   Проблема формирования  нравственных качеств личности дошкольников, нравственного поведения стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему. При всем многообразии этих программ педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. Проблема нравственного развития детей дошкольного возраста в настоящее время актуализируется, несомненно, и сложившейся ситуацией в современном обществе. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленная отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, ведут к трансформации понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставят общество перед опасностью моральной деградации. Требует переосмысления и сама система нравственного воспитания дошкольника. Данное направление исследований в современной отечественной педагогике по числу разработок, их полноте и системности обеспечено слабее, чем умственное, физическое и другие виды воспитания. Если в ранее существовавшей практике дошкольных учреждений нравственное воспитание определялось идеологическими стандартами и ограничивалось знакомством с некоторыми нравственными нормами (правилами вежливости, этикета), а методы нравственного воспитания основывались на внешнем воздействии на ребенка (метод убеждения, внушения, этические беседы), то сегодня доминирующими ориентирами в определении содержания нравственного воспитания должны стать такие общечеловеческие ценности, как добро, справедливость, гуманизм. Следовательно, требуются другие методы, позволяющие принять нравственные нормы эмоционально-личностно, внутренне-осознанно. Меняются и критерии нравственности детей. В советской педагогике таковыми являлись идеологические и моральные знания и привычки культурного поведения. Сегодня мы понимаем, что наличие знаний не обеспечивает реального соблюдения ребенком нравственных норм. Воспитывая навыки культурного поведения, необходимо воздействовать на сознание и чувства ребенка и вместе с тем позаботиться о том, чтобы он имел возможность упражняться (и разнообразно упражняться) в этих навыках. Воспитание нравственных навыков и привычек - важнейшее звено формирования нравственного поведения. Складывающиеся нравственные привычки ребенка отражаются, прежде всего, на его культуре поведения, внешнем облике, речи, на его отношении к вещам, на характере общения с окружающими людьми. Когда говорят о культуре поведения детей дошкольного возраста, имеют в виду целую сумму умений и навыков. Они позволяют поддерживать общий порядок в режиме дня, укладе жизни семьи, дома, группы детского сада, в установлении правильных взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Это привычки и навыки, связанные с личной опрятностью, аккуратностью, чистотой одежды, обуви; с культурой еды (поведение за столом, умение пользоваться столовыми приборами); с культурой взаимоотношений со взрослыми и сверстниками (дома, во дворе, на улице, в общественных местах, в детском саду, дома); с культурой организованности (отношение к режиму), с культурой игры, учебных занятий, выполнения трудовых обязанностей; с культурой речи (форма обращения, культура словаря, тона, темпа речи). [14, 95]

   Время, когда целесообразнее  прививать ребенку тот или  иной навык культурного поведения,  лучше всего подсказывает начало  той или иной его деятельности. Так, в 4 года, когда дети начинают  принимать активное участие в  самообслуживании, взрослые приучают их к чистоте, аккуратности, опрятности. В этом же возрасте - с развитием и пониманием речи окружающих - вырабатываются умения обращаться с просьбой, просить об услуге, выражать свою речь понятно для окружающих и т. д. Разработка методов воспитания нравственных качеств личности и привычек нравственного поведения является в настоящее время одной из главных задач, которая ставится обществом и родителями перед педагогами и психологами.

   Формирование нравственной  сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения  детей старшего дошкольного возраста. Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу (т.е. знание нравственных норм и отношение к ним).

   Ребенку необходим большой  объем нравственных представлений,  запас нравственных знаний как  ориентиров при выборе способов  поведения в возникающих новых  для них ситуациях. Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения. Психологические исследования показали, что нередко дети хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна организация деятельности  детей дошкольного возраста..

Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания дошкольников  преобладали  над их конкретной деятельностью. Превращение  нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им нравственных привычек. Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения. Формирование нравственного поведения предполагает формирование  привычек нравственного поведения.

Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в  специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность дошкольников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом. В этих условиях дети не просто усваивают сумму приведенных правил и норм, но и накапливают личный опыт нравственного поведения, нравственных привычек, превращающихся в мотивы поведения, в нравственные убеждения. [24]

Нравственная привычка - это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата.

   Итак, процесс  нравственного воспитания - это совокупность  последовательных взаимодействий  воспитателя и коллектива, направленных  на достижение эффективности  и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка. Психолого-педагогический обзор литературы показывает, что относительно детей дошкольного возраста достаточно разносторонне разработана проблема морального развития и воспитания ребенка (Р.С. Буре, А.В. Запорожец, И.В. Княжева, В.К. Котырло, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Ж. Пиаже, Т.А. Репина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.). В исследованиях по изучаемой проблеме рассматриваются вопросы, касающиеся моральных представлений, знаний и суждений; морального поведения; моральных чувств дошкольников. Ж. Пиаже был одним из первых, кто подверг глубокому и детальному изучению моральные представления, знания и суждения детей (т.е. моральное сознание). Он установил, что в процессе развития моральное сознание детей проходит две стадии: 1) объективной морали, 2) субъективной морали. Именно для детей дошкольного возраста типична и характерна объективная мораль. Под объективной моралью Ж. Пиаже отмечал такую мораль, когда ребенок считает безнравственным тот поступок, который имеет наиболее серьезные объективные последствия и совсем не обращает внимания на мотивы и намерения, скрывающиеся за поступком. Ж. Пиаже вскрыл причины, порождающие объективную мораль (эгоцентризм детской мысли ребенка; интеллектуальное принуждение взрослого) и особо подчеркнул их следствие - возникновение у детей внешних представлений о правилах и нормах. В дальнейшем нравственные представления, знания и суждения дошкольника изучались уже в сопоставлении с моральным поведением (С.Н.Карпова, В.К. Котырло, Л.Г. Петрушина, Е.В. Субботский) и выделяются особенности, свойственные детям дошкольного возраста: в развитии моральные представления «опережают» моральное поведение (С.Н. Карпова, Л.Г.Петрушина, С.Г. Якобсон); у дошкольника наблюдается явное расхождение между вербальным и реальным поведением (Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон); наличие моральных представлений является необходимым, но не решающим фактором и условием в соблюдении нравственных норм (Т.А. Репина, С.Г.Якобсон), а решающее значение отводится способности ребенка условно разграничивать позиции объекта и субъекта и выступать в каждой из них. В исследованиях достаточно широко рассматривается проблема моральных чувств ребенка (А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, И.В. Княжева, Я.З. Неверович, Т.А. Репина, В. Штерн и др.). Учеными подчеркивается, что моральные чувства дети выражают и проявляют во внимании к нуждам и интересам другого, в способности считаться с положением другого, выражать сочувствие к чужим бедам и радостям. Ими отмечается, что эмоциональная сфера занимает на протяжении дошкольного детства центральное место (В.В. Зеньковский); моральная активность имеет эмоциональный характер (В.В. Зеньковский); эмоции и чувства доминируют над разумом и являются пусковыми в поведении (А.В. Запорожец, А.Д.Кошелева, М.Н. Матюшина, С.Г. Якобсон). Таким образом, в центре внимания проблемы морального развития и воспитания детей дошкольного возраста оказываются следующие вопросы: психологические механизмы становления и развития моральных чувств, представлений и поведения; характерные особенности и закономерности морального развития дошкольника; педагогические условия и средства, способствующие формированию поступков нравственного поведения у детей. Сегодня достоверно известно, что нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения [25].

   Основополагающей  базовой категорией нравственного воспитания, по мнению Б.Т. Лихачева, является понятие нравственного чувства - постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только благодаря их чувственному освоению ребенком [11; 54].      Оценка нравственного чувства как основообразующего начала не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитие нравственного сознания предполагает знание моральных принципов, норм и, одновременно, постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства нравственного сознания - активный процесс отражения ребенка своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление - процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов. Нравственные чувства, сознание и мышление являются основой и стимулом проявления нравственной воли. Вне нравственной воли и действенно практического отношения к миру не существует реальной нравственности личности. Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация переживание осмысление ситуации и мотивов выбор и принятие решения стимул поступок. Дети часто не склонны к глубокому осмыслению ситуации, что приводит их случайным решениям. Выбор, поведения осуществляется ими под влиянием психологии толпы, случайных внешних воздействий, массовых увлечений, импульсивных стимулов. Неустойчивость мотивов обуславливается силой действия сопутствующих ситуации чувств, например, страха, лишающего ребенка возможности сделать сознательный выбор и реализовать волевое действие. Смысл воспитания у детей свободной нравственной воли в том, чтобы научить их владеть собой, помочь обрести внутреннюю свободу, решимость непреклонного действия в соответствии с нравственным чувством и убеждением, утверждения в отношениях с людьми моральных норм. Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения. Воспитание помогает ребенку прийти к внутренне осмысленному, обусловленному мировоззрением, нравственным чувством и сознанием поведению, владению собой, саморегуляции и самоуправлению. На протяжении этого пути ребенок находится на разных уровнях управления собственным поведением. Начальный уровень, практически внутренне бесконтрольный, характеризуется зависимостью поведения от неосознанных импульсов и внешних воздействий. Постепенно, через эмоциональную подсознательную сферу психики, формируются привычки и привычные формы поведения. На этом уровне развития возникает возможность некоторого самоконтроля над поведением благодаря привычкам, укреплению привычных действий. На базе привычного поведения, под влиянием целенаправленного педагогического воздействия у ребенка развивается нравственное мышление. Вместе с ним и с его помощью, на базе нравственных чувств, сознания и воли образуются нравственность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм. Эти свойства и качества личности представляют собою психические преобразования, которые возникают в результате активного взаимодействия ребенка с миром в системе общественных отношений. Они устойчиво проявляется ребенком в этих отношениях, сознаются, закрепляются в чертах характера, свойствах личности, в привычках и привычных формах поведения.