Педагогически запущенные дети

2. Неподготовленность к обучению в школе. Главнейшей предпосылкой успешного обучения ребенка в школе, как одного из условий предупреждения возникновения и развития педагогической запущенности, является усвоение программы обучения и воспитания. Лучших результатов добиваются педагогически запущенные дети на занятиях по музыке, физкультуре, природоведению, слабее они на занятиях по математике, рисованию, лепке. На занятиях по развитию речи эти дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу, часто неграмотны, они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На занятиях по математике такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически, без учета предъявляемых требований. Потому многие из них отдают предпочтение труду, продуктивным видам деятельности, хотя больших успехов из-за имеющихся недостатков в них не достигают.

3. Неумелое, неправильное поведение, связанное с недоразвитием нравственных качеств. Большинство педагогически запущенных детей правильно оценивают хорошие и плохие поступки детей и взрослых, могут элементарно объяснить причину недовольства взрослых и сверстников. Другое дело, что у педагогически запущенных детей существует большой разрыв между их сознанием и поведением. Ребенок перенимает образцы поведения у взрослых (прежде всего у родителей), не осознанно подражает им, а предлагаемые правила поведения, требования к нему воспринимает формально. Таким образом, нравственное развитие «трудных» детей подчинено общим возрастным закономерностям, однако под влиянием негативных факторов у них могут наблюдаться и противоположные тенденции в развитии как положительных, так и отрицательных качеств. Например, у них могут иметься тенденция к сужению проявлений таких свойств как внимательность, способность прощать, веселость, отзывчивость, уверенность, прямота, тогда как у остальных детей эти положительные свойства расширяются. Зато педагогически запущенные дети становятся все более неработоспособными, пассивными, рассеянными, озлобленными, в то время как другие дети постепенно избавляются от этих качеств.

Проблема педагогической запущенности самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия и локус жалобы (их также изучила и выделила Э.С. Заседателева):

I форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития. Следствие: плохая успеваемость. Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохая память, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках; «двойки» за письменные работы (по устным - лучше), боязнь отвечать; тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы.

II форма – несформированность мотивации учения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности. Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности).Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Локус жалобы: тревога по поводу индивидуальных личностных качеств (медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистичности, драчливости, агрессивности, озлобленности, жестокости; лживости).

III форма – неспособность произвольной  регуляции внимания, учебной деятельности. Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе. Следствие: неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость. Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; плохие отношения с учителями и между детьми в семье; тяга к «плохим детям».

Таким образом, формы выражения педагогической запущенности тоже различны: это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами к концу младшего школьного, началу подросткового возраста, но все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности. Рассмотрим несколько позиций в определении степеней педагогической запущенности.

В.Г. Баженов[6] выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности. B первую группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим отрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.

Детей второй группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.

Детей третьей группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное.

 

Вывод по главе I:

В данной главе рассмотрены различные подходы к определению понятия «педагогическая запущенность», компоненты,  формы, степени, уровни педагогической запущенности школьников. Установлено, что педагогическая запущенность – это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. Также рассмотрена социально-педагогическая запущенность, особенности личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста и необходимость ее преодоления.

 
 
 

Глава ΙΙ. Обоснование и опытно - экспериментальная проверка технологии преодоления социально - педагогической запущенности у детей младшего  школьного возраста

§1.Опыт преодоления социально - педагогической запущенности детей младшего школьного возраста

В современных условиях общеобразовательное учреждение выполняет множество полифункциональных задач и ролей в социальном развитии подрастающего поколения. Кроме задач своего прямого назначения обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уроках, так и во внеурочное время (в учебно-воспитательном процессе), школа решает проблемы социализации учащихся, нормы и ценности которого трансформируются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целенаправленных педагогических усилий.

При этом педагогическую запущенность мы рассматриваем как первую стадию социальной дезадаптации, характеризующуюся утратой значимости и отчуждения от школы, как института социализации при сохранении высокой референтности семьи.

Второй, более опасной стадией социальной дезадаптации, является социальная запущенность. Она характеризуется тем, что в референтную значимость ребенка семья уже не входит, он отчуждается и от нее. Если учитывать, что количество неполных семей последние 10-15 лет возросло, увеличилось число «семей риска», то на образовательное учреждение увеличивается нагрузка по воспитанию. Школа призвана восполнить дефекты семейного воспитания, оказывать педагогическую, психологическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. На деле все обстоит еще печальнее.

Собственные внутришкольные проблемы так сложны, что психолого-педагогическая поддержка неблагополучным семьям не только не оказывается, но и осложняется факторами школьной дезадаптации.

В связи с недостаточной подготовкой к школьному обучению, дети уже в начальной школе испытывают затруднения. Если говорить о массовой школе, то 20-25% первоклассников, о чем свидетельствуют исследования педагогов и психологов, нуждаются в коррекции обучения

по причине сниженного интеллекта, речевых нарушений, рассеянности

внимания, несобранности, плохая способность восприятия и т.п. Если

причиной указанных негативных проявлений не являются органические

накопления детского организма, и ребенок признан здоровым, то,

безусловно, корни кроются в неправильном семейном воспитании. И в том

и в другом случае, учащимся требуется «щадящий» режим обучения,

индивидуальный подход со стороны педагога, специально

скорректированные программы обучения и психолого - педагогическая

поддержка семье.

В современном общеобразовательном учреждении на практике

реализуется несколько видов коррекционного обучения. Во-первых, в

крупных общеобразовательных школах создаются классы

компенсированного обучения, в которые отбираются дети с различными

проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный

режим, малая наполняемость классов, высококвалифицированные

опытные педагоги, психологи, социальные педагоги и воспитатели,

специально подготовленные для работы по программам компенсирующего

обучения - вот те условия, которые, как правило, должны быть соблюдены

при работе с «неготовыми», педагогически и социально запущенными,

трудновоспитуемыми детьми.

Например, в учреждениях образования Юго-Восточного округа

столицы в 2000 году насчитывалось 85 социальных педагогов.

Большинство из них работает по совместительству. До 1999/2000 учебного

года целенаправленной работы с социальными педагогами школ не велось.

Но с появлением в Научно-методическом центре округа методиста по

работе с социальными педагогами стала проводиться систематическая

планомерная работа по оказанию методических объединений, на которых

социальные педагоги были ознакомлены с их функциональными

обязанностями, с планированием своей работы, с основными

направлениями их деятельности.

Опытные социальные педагоги делятся опытом работы со своими

коллегами. В частности, большой интерес социальные педагоги проявляют

к работе социального педагога школы №623 Вексельман И.Д., которая

много и плодотворно работает с «трудными» подростками, проводя

большую профилактическую работу, как с учащимися, так и с их

родителями.

Социальный педагог школы Х.В Фарафонова Л.И. ведет большую

работу с детьми, проводя психолого - педагогические обследования,

выявляя особенности учащихся. Она разрабатывает программы

индивидуальной коррекционной работы с каждым учащимся, посещает их

семьи, привлекая внимание общественности к неблагополучным семьям.

В округе успешно продолжает свою деятельность Лаборатория

социально-психологической службы по оказанию научно-методической

помощи педагогам-психологам, социальным педагогам, логопедам,

дефектологам по проблемам психолого-педагогического сопровождения

всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогов,родителей). Основными положениями в организации этой работы

являются следующие:

• Комплексный подход, т.е. совместная работа психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога при оказании помощи учащимся, педагогам и семье; это наиболее эффективная форма психолого-педагогического сопровождения, и она уже зарекомендовала себя в ряде школ, где появляются целые службы (2-3 психолога, дефектолог, логопед, социальный педагог);

• Необходимость именно сопровождать, т.е. оказание только той помощи, которая актуализует личностную потребность учащегося, его личностные

возможности, его личностный выбор, которая может вести к

саморазвитию;

• Любая помощь, в которой объединены ребенок, педагог, семья и

соответствующие специалисты;

• Изучение детской субкультуры. Если мы не будем знать, чем живут наши дети, ради чего они живут, что является для них ценным, мы не сможем оказать им эффективную целенаправленную помощь. Если, для примера, говорить о сложной проблеме наркомании, то здесь важно понять, из-за чего,

как происходит этот процесс, как развивается эта субкультура;

• В работе с учащимися необходимо не только диагностировать, но

и проводить психокоррекционную работу по результатам диагносгики, но не менее важно работать с семьей, преобразовывая ее климат, который оказывает неизмеримо большее влияние на ребенка, чем любые профессиональные усилия специалистов;

• Необходимость существенного улучшения информационного

обмена между специалистами. Информация о ребенке (в рамках

профессиональной этики) должна быть у того, кто в ней нуждается для организации помощи ребенку. Зачастую она остается у определенного специалиста, т.к. не происходит обмена этой информацией, отсюда помощь ребенку может быть недостаточно полной и эффективной.

Работа в лаборатории между специшшстами строится по тем же

самым основаниям, т.е. при оказании научно-методической помощи

соответствующим специалистам осуществляется комплексный подход.