Педагогически запущенные дети

По определению Р.В. Овчаровой[4], социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которая проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».  Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать социальной активностью, с другой – воспитательное окружение сдерживает его. Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально–коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность  к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной запущенности.

Педагогическая запущенность обусловленная, прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является не сформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, то есть собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе.

Педагогическая запущенность – это состояние противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое овладение способами и приемами их приобретения и неразвитости учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, в обученности, необразованность, в том числе не владение знаниями социально – этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

К социальным факторам, играющим большую роль в генезе нарушения школьной адаптации, относят неблагоприятные условия окружения и воспитания, связанные с явлениями микро социально-педагогической запущенности (Г.Е. Сухарева, 1965; С.С. Мнухин, 1968; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; А.И. Захаров, 1976; В.В. Ковалев, 1969, 1979; S.B. Frick, 1985), социально-культурной ущербности (A. Франгудаки, 1985) и неправильного подхода к детям из низкосоциальных слоев со стороны школы.

Педагогическая запущенность большей частью связана с условиями безнадзорности, хроническим дефицитом информации, в результате чего у ребенка замедляется формирование познавательной деятельности, навыков систематического самостоятельного труда, волевых и нравственных установок, что может вести к интеллектуальной недостаточности (К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1988; В.В. Ковалев, 1995). В рамках психического инфантилизма, обусловленного неблагоприятными средовыми факторами, К.С.Лебединская (1980) выделяет два клинических варианта. Для одного из них, чаще формирующегося в условиях безнадзорности, наиболее характерно преобладание черт психической неустойчивости.

В структуре другого варианта, обусловленного хронической психотравмирующей обстановкой, черты незрелости эмоционально-волевой сферы пронизаны проявлениями стойких невротических расстройств. Трудности обучения, как считает автор, обусловлены прежде всего отсутствием направленности на интеллектуальную деятельность и выраженными нарушениями поведения. Наиболее легкие формы психической незрелости могут быть связаны с вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. Излишнее изнеживание, беспрекословное исполнение любого желания и требования могут сформировать незрелую эгоцентрическую личность (Г.Е. Сухарева, 1969; Е.С. Иванов, 1971; В.В. Ковалев, 1973).

В исследовании S.B. Frick (1985) рассматривается зависимость школьной успеваемости от нехватки или избытка у ребенка информации об окружающей среде. Избыток информации приводит к возникновению у школьника состояния скуки, потери интереса. При дефиците информации наступает состояние растерянности, тревоги. Существует концепция социально-культурной ущербности, в рамках которой развивается мысль, что классовое происхождение ребенка играет определяющую роль в складывании его школьной и профессиональной карьеры (М. Дзани, 1983).

М. Холлидей, опираясь на теорию культурной депривации (на западе известная как теория «социальной ущербности») и, в частности, исходя из представления о том, что язык школьников крестьянского и рабочего происхождения обрекается школой на "второсортность", в значительной степени связывает с этим фактором затруднения в адаптации учеников к школьным ценностям и нормам поведения, которые, в одних случаях, проявляются в форме бунта против школьной дисциплины, в других - в форме безразличия к школьным знаниям и которые являются массовой особенностью школьников именно крестьянского происхождения.

В целом, все имеющиеся данные исследований подтверждают то положение, что дети из бедных семей чаще обнаруживают типы поведения, аналогичные поведению лиц, испытывающих трудности в обучении, чем дети из семей среднего класса.

Вследствие использования определенных методов воспитания, родительских установок и общения с другими членами семьи, дети интериоризируют и формируют определенные социально-культурные ценности, установки и навыки. Поступая в школу, дети из непривилегированных социальных слоев оказываются хуже подготовленными к учебе вследствие своей недоразвитости в определенных областях (А. Франгудаки, 1985). Целые группы населения, выходцы из социальных слоев, которые традиционно называются «непривилегированными», становятся главными «жертвами» школьной неуспеваемости. На протяжении 30 лет во всех странах констатируется, что «плохие» ученики – это дети бедных семей, а «хорошие» – выходцы их привилегированных слоев общества. Констатируется также, что социальная пирамида с точностью воспроизводится и в градации учителей.

Возможности доступа к школьному образованию - это результат прямого и опосредованного отбора, который осуществляется на протяжении всего периода обучения школьников и, который является совершенно неравным в отношении лиц, происходящих из различных социальных слоев. Социологический подход, пишет Бурдие (Bourdie, 1966), может дать полную интерпретацию причин неравенства школьников в части школьной успеваемости. Проф. Уолгрейв в своей специальной работе «Роль школы в развивающемся обществе», приводя обзор современных исследований в области школьной преступности, отмечает, что неуспеваемость, фрустрация и отторжение – это школьная судьба именно детей из непривилегированных социальных слоев (M.L.Walgrave, 1982). Европейская Комиссия Проблем Преступности при Совете Европы в своем специальном исследовании рекомендует школам уделять особое внимание тем детям, которые в силу особенностей своей социальной среды или бытовой ситуации, не смогли сформировать те инструменты, в основном культурного характера, которые играют важную роль в развитии и упрочении их «Я», а также в построении ими адекватных социальных связей (Conseil de Г Europe, 1971). Социологи образования функционалистской школы утверждают, что социальное неравенство, воспроизводящееся в школе, является отрицательным явлением для общества, поскольку в результате оно не использует «ресурсы народных талантов».

Проведенные во многих странах мира исследования, показавшие социальную детерминированность школьной успеваемости и неуспеваемости, привели к формированию концепции «социально-культурной ущербности». Согласно этой концепции, дети, происходящие из непривилегированных социальных слоев, обнаруживают массовую тенденцию к неуспеваемости в школе не потому, что они имеют более низкие генетические данные, а потому, что они развивались в семейной среде, лишенной необходимых социальнообразовательных элементов. Каждая семья передает своим детям определенный багаж знаний и определенную, глубоко интериоризированную, систему ценностей, которые, в частности, способствуют детерминированию поведения ребенка, как в отношении ценностей образования, так и в отношении самого института школы. Влияние образования можно увидеть в отношении общего образовательного уровня семьи и школьной успеваемости детей. Дети из низких социальных классов, приходя в школу, оказываются менее подготовленными в разных областях. Чтобы пояснить эту точку зрения, приведем некоторые примеры. По мере взросления ученика, от него ожидают выполнения все большего объема домашних заданий, в то время, как от семьи ожидается, что она позаботится о том, чтобы ученик имел дома время для этой работы и обеспечит действенный контроль над этим видом деятельности ребенка. Работа над домашним заданием требует наличия тихого уголка, но в жилище бедной семьи это обычно невозможно. В таких условиях нет возможности реально обеспечить место в доме для освоения материала с эффективным и формальным воспитательным надзором и поддержкой. При отсутствии такого места, освоение учебного материала оказывается невозможным, и тогда неуспеваемость становится фактом. В этом случае сознание детей регулируется неравномерным и произвольным образом, в зависимости от их социального происхождения и формальной педагогической практики, принятой в их семьях.

По поручению председателя комиссии Конгресса США по вопросу равенства прав на образование всех граждан, Д. Коулмен (J. Coleman, 1966) выполнил обширное обследование, опросив примерно 645 тысяч американских школьников. Некоторые из его выводов говорят о тесной связи социально-экономических факторов со школьной успеваемостью. Тесты (как на вербальные, так и на невербальные навыки) показали, что во всех случаях ученики, принадлежащие к национальным меньшинствам, обнаруживают гораздо более низкие показатели, чем дети из семей белого большинства. Уже при поступлении в школу имеют место изначальные различия между белыми и черными учениками, которые могут быть связаны с различными внешкольными факторами: бедностью, отношением негритянского сообщества к школе, низкой образованностью родителей.

По мнению Г. Чиокос, вертикальное движение к неграмотности определяется общей социальной базой, от которой зависим ребенок, и, прежде всего, - семейной средой. Социальное происхождение, главными характеристиками которого обычно являются образовательный уровень родителей, их профессия и доход, играет важнейшую роль в социализации ребенка, то есть в его адаптации к господствующим нормам и ценностям.

Недавнее исследование в России (Т.А. Димитрашку, 1996) показало, что размер семьи и очередность рождения являются факторами, значимыми для когнитивного развития детей в семье. Отрицательно влияет размер семьи в первую очередь на вербальное развитие детей. Особенно тесно коррелируют с когнитивными показателями детей показатели интеллектуального развития и степени авторитарности отца.

В 60-х годах исследователи установили связь между школьной неуспеваемостью и правильностью речи неуспевающих детей. Они изучили речь социально-запущенных детей, ее адекватность для школьного и младшего школьного возраста и исследовали связь между лексикой социального окружения ребенка и его успеваемостью.

Эти исследования показали, что дети с низким социальным происхождением проявляют пониженные способности к языковому общению и сниженную тягу к нему по сравнению с детьми из среднего и высшего классов общества.

В социологии существует еще и теория культурных различий. Согласно этой концепции, проблема детей из социально-непривилегированных слоев – это не дефицит ценностей, способностей, навыков. Все это существует, но организовано и проявляется не в тех формах, которые характерны для школьной культуры. Сторонники этой концепции подчеркивают то обстоятельство, что вся школьная практика исходит в основном из культуры средних и высших социальных слоев. Школа воспринимает нормы мысли, речи и поведения детей из социально непривилегированных слоев не как некие подвижные состояния их личности, а как их дефектность и неспособность. Однако и школа несет определенную ответственность за неуспеваемость учеников. Принимая всех учащихся, как бы различны они ни были в действительности, как равных между собой и равных в отношении их прав и обязанностей, школа, фактически, закрепляет всем своим авторитетом исходные различия между детьми.

В своей статье Л. Димитропулу (1999) рассматривает итог исследования, проведенного в рамках европейской программы «Эвридика». Данные исследования говорят о том, что основной причиной неудач детей в школе является сама система образования, неспособная реализовать на этапе школьного обучения принцип равенства шансов, под которым понимается сложность совмещения качества образования с уровнем образования, адекватным для каждого отдельного ребенка и максимально содействующим его социализации. Учебные программы должны поспевать за познавательным ростом учеников, создавая стимулы, облегчающие учебный процесс и, вместе с тем, давая детям знания, непосредственно связанные с их повседневной жизнью и делая школьника социально функциональным субъектом. Оставляя в стороне учебные затруднения, которые могут быть связаны с органическими факторами или познавательными возможностями ученика, школа должна активно влиять на специфическое взаимодействие способностей и интересов школьника, серьезно учитывая его индивидуальные особенности.

Проведенный анализ литературы показывает, что адаптация к школьному обучению представляет собой сложный процесс и предъявляет больше требования к психическому развитию ребенка. В связи с ранним началом обучения и усложнением школьных программ у детей младшего возраста, все чаще развивается состояние дезадаптации, проявляющееся в трудностях овладения знаниями (школьная неуспеваемость) и в поведении не соответствующем школьным правилам.

Как показал обзор литературы, у авторов нет единства понимания того, в каком соотношении находятся факторы, влияющие на педагогическую запущенность детей, какие из них обладают наибольшим удельным весом в происхождении такого рода нарушений. Это в особенности касается детей, у которых отсутствует выраженная патология: мозговые дисфункции, функциональный дефицит.

По данным литературы можно выделить факторы, которые имеют наибольшее влияние на социально-педагогическую запущенность условно нормальных детей.

Рассмотрим подробнее социально-педагогические причины формирования педагогической запущенности у детей младшего школьного возраста.

Уже в начальной школе у отдельных учащихся обнаруживаются отрицательные проявления в духовном мире, но они еще не определяют поведение ребенка, не вызывают длительных конфликтных отношений с окружающими.

В сущности, отрицательное своеобразие наиболее ярко проявляется в подростковом и старшем школьном возрасте.В младшем школьном  возрасте школьник сопротивляется обычным педагогическим мерам и требованиям, уходит из-под педагогического контроля.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты  в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.