Педагогически запущенные дети

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические   и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.

Следует выделить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность. 

1). Общеизвестно, что решающее влияние  на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает  психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями  и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря  на внешнюю тишину и порядок  в семье. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может  служить преимущество материальных  благ над духовными, деловой занятости  родителей над воспитанием и  общением с ребенком. Социальная  позиция членов семьи, социальная  обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней  формируется тот первичный социальный  опыт ребенка, на основе которого  он потом воспринимает и оценивает  окружающую действительность, формируется  его избирательное отношение  к влияниям жизни.

2). Второй фактор, влияющий на развитие  педагогической запущенности - особенности  взаимоотношений с учителями, который  предъявляет требования по отношению  запущенному ребенку в связи  с их невыполнением, стыдит его  перед всем классом, «засыпает»  «двойками», ученик еще больше  замыкается в себе, а его протест  приобретает демонстративный характер.

3). Следующий фактор обусловлен  предыдущими. Отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание; своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках. Это далеко не все факторы, которые определяют возникновение педагогической запущенности. 

А.В. Мудрик[5] выделяет факторы социализации, которые влияют на усвоение ребенком социального опыта. Он их классифицирует следующим образом:

1. Макрофакторы – условия социализации всех или очень многих людей (космос, планета, мир в целом, страна, общество, государство).

2. Микрофакторы – в которых происходит социализация большинства людей (это социальные институты,  с которыми человек непосредственно взаимодействует: семья, школа, общество сверстников).

3. Мезофакторы – это этнос, тип поселения (поселок, село).

Для нас представляет большую значимость изучение микрофакторов социализации и рассмотрение их с точки зрения стихийного и целенаправленного педагогического воздействия, причем как благоприятного, так и негативного. Раскроем сущность каждого из этих факторов и определим, какие же из них в наибольшей степени влияют на возникновение педагогической запущенности ребенка.

1). Воспитание становится одной  из важнейших функций государства, начиная с XIX века. Государство определяет  задачи воспитания, содержание, способы  и формы, создает определенные  институты воспитания, с помощью  чего стремится сформировать  определенный тип граждан. В то  же время конкретные воспитатели, родители и педагоги, имеют собственные  взгляды на цели воспитания, на  его методы и, особенно, на отношения  с детьми. Эти взгляды могут  не совпадать с официальными  установками и противоречить  им. Очень часто они не являются  наиболее эффективными и положительными  для самого ребенка, что, в конечном  счете, может привести к неблагоприятной  социализации и возникновению  педагогической запущенности ребенка. Из вышеперечисленного следует, что макрофакторы оказывают определенное воздействие на возникновение педагогической запущенности, но влияние их в большей степени опосредованное.

2). На воспитание подрастающего  поколения оказывает огромное  влияние духовный склад этноса, его менталитет, который есть  плод исторического развития  народа. Менталитет этноса воспринимается  человеком с раннего детства. Его влияние идет первоначально  в процессе усвоения народного  языка. Язык народа отражает его  историю, жизнедеятельность, восприятие  мира, канон человека, мировоззрение, культуру, влияние на склад мышления, на систему ценностей. В современном  городе ребенок последовательно  и одновременно является членом  многих коллективов и групп, причем  между собой часто не связанных. В каждой из них складывается  свой кодекс требований, свои  стандарты жизни и общения. Все  это значительно расширяет общекультурный  и социальный кругозор, хотя иногда  и в негативном направлении. Таким  образом, этнос и тип поселения, как мезофакторы социализации оказывают большое влияние на развитие ребенка. И в то же время играет большую роль в возникновении педагогической запущенности.

3). Семья – важнейший институт  воспитания подрастающего поколения. Какую бы сторону развития  ребенка мы бы не взяли, всегда  ожидается, что решающую роль  в эффективности на том или  ином возрастном этапе играет  семья. Всеобъемлющее влияние семьи  на ее младших членов, на содержание  и характер связаны с рядом  психологических механизмов социализации  ребенка в семье.

§4. Особенности личности социально и педагогически запущенных детей младшего школьного возраста и его основные проявления педагогической запущенности

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию  и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать сове положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками имеют три момента:

1). Тёплое, сердечное, доброжелательное  отношение в общении с педагогически  запущенными детьми. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости  надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость.

2). Педагогу-организатору необходимо  уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого  школьника и стараться опереться  на это положительное в работе  по его перевоспитанию.

3). Открыто выражаемое доверие к  нравственным силам трудного  школьника. Личность социально и  педагогически запущенного ребенка  характеризуется неразвитостью  свойств субъекта общения, деятельности  и самосознания и соответствующей  им неадекватной активностью  во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности  личности переживаются запущенным  ребенком как особый образ  «Я» и выражаются в неадекватной  самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного  ребенка заключается в его  стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью.

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный») обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех. Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Выделим компоненты педагогической запущенности:

1. Неуспешность в ролевой игре и других видах деятельности. Дети не хотят с ними играть, доверять им роль организатора или лидера в игре. Педагогически запущенный ребенок, даже получивший каким-то путем такую роль, фактически не ведет игру, а руководит её действительный лидер. Больше половины педагогически запущенных школьников никогда не претендуют на роль организатора, а довольствуются простым исполнением приказов и просьб других. Дети упрямые, имеющие организаторские способности, избалованные, очень любят командовать, пренебрежительно относиться к товарищам. Своим лидерством, если они его завоевывают, подавляют остальных, не считаются с их мнением, интересами других детей. Игры, в которых они участвуют, не длительны, быстро меняют друг друга. Есть дети (их большинство), которые не включаются в ролевую игру так как, неловки, не умеют развивать сюжет, быстро отвлекаются от заданной роли. Другим детям с ними играть не интересно. Потому педагогически запущенные дети отдают предпочтение предметным играм, в которых недостатки не становятся настолько ощутимыми.