Педагогически запущенные дети

ГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение……………………………………………………………..

Глава Ι. Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: ее проявления и необходимость преодоления............................................

1.1. Сущность и особенности педагогической  запущенности детей…….

1.2. Специфика и причины формирования  социально-педагогической запущенности  детей младшего школьного возраста.......…………….

1.3. Характерные проявления социально-педагогической  запущенности детей младшего  школьного возраста………………………...

Глава 2. Пути преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста

2.1. Педагогические возможности преодоления  запущенности детей младшего  школьного возраста………………………...

2.2. Технологии преодоления социально-педагогической  запущенности детей младшего  школьного возраста……...   

Заключение…………………………………………………………..                

Список литературы………………………………………………….               

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

В последнее время по поведению молодого поколения, а так же по уровню воспитанности судят об уровне цивилизации нашего общества в целом. Ежедневно средства массовой информации сообщают нам о преступлениях, совершенных молодежью. Эта проблема не нова для школы. Имея определенный опыт работы в начальной школе, хочу отметить, что в каждом классе попадаются несколько детей, приводящих в отчаяние учителя своими выходками, своим отношением к товарищам, тем, что житейская практика метко окрестила именем «тихих успехов и громкого поведения». Проблема педагогически запущенных детей младшего школьного возраста актуальна не только потому, что их армия постоянно пополняется, принимает тяжёлые формы, но и ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней самостоятельно не справится.

Асоциальное поведение школьников, детская преступность, девиантное, или даже делинквентное, поведение детей и подростков - проблемы, ставшие в последнее время одними из главных объектов обсуждения и дискуссий специалистов и средств массовой информации. Выводы многих известных педагогов и психологов свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушении несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при стечении неблагоприятных обстоятельств (главным образом, аномалии семейного воспитания) приводит, в конечном счете, к стойкой недисциплинированности, а затем к различным формам антиобщественного поведения. Задержка развития правильного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (например, игровой) со временем вырастают в нежелании считаться с общественными нормами.

Вопрос о педагогически запущенных детях не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению «трудных детей», написано немало интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления трудного детства (П.П. Блонский. «Трудные» школьники». М., 1930; В. П. Кащенко и Г.В. Мурашев. Исключительные дети, дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. М., 1929; Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, М., 1936; В. Н. Мясинцев. «Трудные» дети в массовой школе, Л., 1933 и другие). Они делили «трудных детей» на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных. В период педологии «трудных детей» рассматривали как нравственно и умственно дефективных. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучения «трудных» детей. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г.П. Медведев, В. Матвеев, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин и др.).

В последнее время о педагогически запущенных детях пишется, и говориться очень много. Но наряду с этим данная тема является не достаточно разработанной на теоретическом и практическом уровнях.

Таким образом, очевидна актуальность исследования возможностей преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.

Исходя из вышеизложенного, выявлены следующие противоречия:

– между необходимостью преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста и недостаточной эффективностью данного процесса в школе;

– между необходимостью использования в преодолении социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста …… и недостаточным (незначительным, частичным) внедрением этого.   

Таким образом, проблема исследования состоит в том: каковы содержание и технология преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста?

Объектом исследования является процесс преодоления социально-педагогической запущенности школьников.

Предмет исследования – процесс преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.

Цель: разработать и экспериментально проверить технологию преодоления педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью работы и выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу, уточнить понимание, сущность  педагогической запущенности, а  также социально-педагогической  запущенности младших школьников, особенности ее проявления и  негативные последствия у детей.

2. Определить основные возможности  преодоления социально-педагогической  запущенности в условиях средней  общеобразовательной школы.        

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава Ι. Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: ее проявления и необходимость преодоления  

 

1.1. Педагогическая запущенность  детей: сущность, особенности

 

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Существует значительное количество работ по данной проблеме. Однако в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».

Само понятие «педагогически запущенные» в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию «трудные» дети. Однако, следует согласиться и с мнением Л.М. Зюбина[1], что между указанными понятиями есть также различия. Понятие «педагогическая запущенность» характеризует историю воспитания ребенка, а «трудный» - свидетельствует о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным».

В Российской педагогической энциклопедии² понятие «педагогическая запущенность» рассматривается как «устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания».

Педагогический словарь³, под редакцией И.А. Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность. С.С. Гиль[2] дает следующее определение – это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами.

Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие и различные черты, на которые указывают авторы, целесообразно определить педагогическую запущенность так: это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью.

То есть, эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами знаний, слабое овладение способами и приемами их приобретения и неразвитости учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, в обученности, необразованность, в том числе не владение знаниями социально – этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

 
 
 
 

 

 

  

 

 

 

§ 2. Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: специфика, причины формирования

 

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте»[3]. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка – начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

– качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

– рефлексия, анализ, внутренний план действий;

– развитие нового познавательного отношения к действительности;

– ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6–12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.  
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Я.Л. Коломенский считает, что если у ребенка к 9–10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.  
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением.

Такими условиями являются:

1. Наличие у ребенка достаточно  сильного и длительно действующего  мотива поведения;

2. Введение ограничительной цели;

3. Расчленение усваиваемой сложной  формы поведения на относительно  самостоятельные и небольшие  действия;

4. Наличие внешних средств, являющихся  опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

 
 

Рассмотрев понятие «педагогическая запущенность», мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения понятия  «социально-педагогическая запущенность, т.к. с одной стороны она является составляющей  частью педагогической запущенности, а с другой – это самостоятельное явление.