Педагогическая система Я.А. Коменского

Даже самый общий обзор эпохи  Коменского, его жизни и деятельности позволяет выделить ряд факторов, которые оказали весьма сильное  влияние на формирование философской  позиции Коменского, его социально-политических убеждений, взглядов на науку и нравственность, т. е. в целом на его мировоззрение.

Ускоренное развитие капиталистических  общественных отношений в XVI-XVII столетиях, связанное с возникновением машинного  производства, повлекло за собой серьезные  изменения в области технологии. Совершенствование же и разработка новых, более сложных технологических  методов, стремление к более рациональному  использованию оборудования повлекли за собой принципиальные изменения  в отношениях к естественным наукам, которые раньше, в общем, считались  второстепенными.

Отказ от умозрительной философии  средневековья, признание важнейшим  источником знания ощущений, получаемых от внешнего мира с помощью органов  чувств, явились фундаментом естественнонаучной концепции Коменского и легли  в основу его педагогической системы, которая с предельной четкостью  была изложена еще в "Великой дидактике"^*. Здесь, несомненно, чувствуется материалистический элемент философских учений Ф. Бэкона, Телезия, Кампанеллы и Декарта.

15

 (Общефилософские взгляды Коменского и его мировоззрение подробно рассмотрены в кн.: Красновский А. А. Ян Амос Коменский.- М., 1953; Лордкипанидзе Д. О. Ян Амос Коменский. 1592-1670.-М., 1970; Джибладзе Г. Н. Философия Коменского.- Тбилиси, 1973.)

Если научная революция XVI-XVII столетий оказала колоссальное влияние на формирование отношения Коменского к науке, на его подход к решению  проблем образования и обучения, то при определении целей и  задач воспитания в целом столь  же большое воздействие на Коменского оказали идеи социальных утопий и  общественное движение его эпохи.

На мировоззрение Коменского в  первую очередь повлияли идейные  устремления многочисленных крестьянско-плебейских сектантских движений, направленных против католицизма и поддерживаемых им феодальных порядков. К числу  таких движений в Чехии относилось движение гуситов и наиболее радикальных  их последователей - таборитов. Ряд  их идей был унаследован религиозной  общиной чешских братьев, последним  епископом которой был Коменский.

В этом идейном наследии наиболее характерным было требование установления всеобщего равенства людей, устранения наследственных привилегий, признания  равноправия женщин и т. д.

Правда, считавшие себя наследниками гуситских традиций чешские братья отказывались от вооруженной борьбы и полагали, что, организуя свою жизнь  в духе раннехристианских общин, они смогут увлечь своим примером других людей и таким путем  установить справедливость в общественных отношениях и создать новое государство.

Однако с развитием капиталистических  отношений у чешских братьев  от требований всеобщего равенства  остался только пункт церковного устава, согласно которому община должна стремиться, насколько это возможно, не допускать нищенства ее членов. Но все же национальные и демократические традиции сектантских движений, в том числе и гуситского, продолжали жить в сознании чешских братьев, и прежде всего в их отношении к воспитанию и обучению.

Для всех сектантских, антикатолических движений, начиная с эпохи средневековья, характерно отрицательное отношение  к схоластическому образованию, которое находилось в руках католической церкви.

Для всех членов протестантских общин  обязательным было умение читать и  писать на родном языке, чтобы непосредственно  знакомиться с Библией. Таким  образом, к эпохе Коменского большинство  протестантов, в том числе и  чешские братья, были грамотными и обучение детей в семьях и братских школах считалось обязательным. Вместе с этим общей практикой было и обучение детей различным полезным ремеслам и сельскому хозяйству.

Все эти демократические традиции отразились как на мировоззрении, так  и на педагогических взглядах Коменского. Не меньшее влияние на

16

мировоззрение Коменского, а следовательно и на его педагогическую концепцию, оказали труды ряда утопистов, на которых он весьма часто ссылается в своих сочинениях. Среди этих утопистов прежде всего были Т. Кампанелла и И. В. Андреэ.

Социальные утопии XV-XVII столетий, как  и упоминавшиеся выше демократические общественные движения, выражали глубокую неудовлетворенность различных слоев общества существующим социальным устройством. Отличие между ними состояло в том, что авторы утопий не стремились изменить общественные порядки с помощью вооруженной борьбы народных масс и свои упования возлагали на обращение к разуму людей, к их доброй воле.

Во всех сочинениях утопистов, и  в "Утопии" Т. Мора, и в "Городе Солнца" Т. Кампанеллы, и в "Описании республики Христианский город" И. В. Андреэ, звучит осуждение средневековой схоластики, сложившейся практики обучения и воспитания в традиционной средневековой школе, наконец, всего феодального уклада жизни.

Утописты в изображавшихся ими  идеальных государствах с равенством всех граждан большое место уделяли  содержанию и методам обучения и  воспитания. Все они были горячими поборниками изучения в школах практически  полезных естественных наук, подготовки детей и юношества к активной трудовой деятельности. Нет ничего удивительного в том, что такой  подход не мог не импонировать Коменскому.

Надо иметь в виду и то обстоятельство, что в XVI-XVII вв. были весьма распространены разного рода братства и коллегии единомышленников, стремившихся реализовать  тот или иной утопический проект реконструкции общества на разумных с их точки зрения началах.

Надо полагать, что не без влияния  этих объединений Коменский разрабатывал свою идею создания Коллегии света, которая  путем повсеместного распространения  мудрости сможет помочь устранить в  мире религиозные и политические распри, объединить людей для преобразования общества, для устранения существующих в нем пороков. С этими устремлениями  Коменского неразрывно связаны все  его занятия вопросами воспитания и образования, теологии и политики.

Но вместе с тем со всей силой  нужно подчеркнуть, что развивавшиеся  Коменским на протяжении всей его  жизни педагогические идеи носили далеко не утопический характер, система  его требований и предложений  была реалистична благодаря разнообразной  аргументации, в значительной степени  уже опиравшейся на достижения науки  нового времени.

Можно утверждать, что Коменский, но меньшей мере, на 200 с лишним лет  опередил свое время, и не случайно теоретическая сторона его педагогической системы, как и его социальная концепция в целом, привлекла  особое внимание с конца XIX столетия, а особенно с середины XX в.

17

Педагогическая система Я.А. Коменского

Источники выработки мировоззрения: античная философия, Ф.Бэкон, Ф.Рабле. Основные педагогические идеи: всеобщее обучение, идеи дисциплины, понятие школьного года, дидактические принципы, классно-урочная система. Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса.

Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность.

Вопросы воспитания и обучения Коменский  рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как  теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное  образование, считал необходимым связать  всю образовательную работу с  обучением языкам — сначала родному, потом латинскому — как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский  толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный  материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далёкому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование  доступным всем детям, Коменский  разработал классно-урочную систему  обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю,

18

географию). Коменский изменил и  содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями  и подняв до уровня современной ему  науки. Наконец, в каждом государстве  должна быть академия — высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

В большинстве педагогических работ  Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние  на развитие мировой педагогики и  школьной практики. Многие его дидактические  положения вошли в современную  теорию обучения.

Исследователи философских, социальных и педагогических воззрений Коменского прежде всего подчеркивают их гуманистический характер. Вместе с этим они особое внимание обращают на пансофию как одну из сквозных идей, пронизывающих все его педагогические труды. И действительно, можно с достаточным основанием утверждать, что идеи гуманизма и пансофии являются поистине стержневыми идеями Коменского, определяющими все его социальные и педагогические устремления.

Однако следует заметить, что  еще не всегда достаточно четко проводится различие между гуманизмом Коменского и гуманизмом предшествовавшей ему  эпохи Возрождения, между пансофией Коменского и идеями энциклопедизма, которые получили весьма широкое распространение в XVII в. А между тем последовательное развитие этих идей, их конкретизация в рамках стройной педагогической системы позволили Коменскому уйти далеко вперед по сравнению сего современниками, стать провозвестником многих положении, которые были восприняты наукой о воспитании лишь в последующие столетия.

Как уже отмечалось ранее, для эпохи  Коменского в равной степени были характерны причудливое переплетение самых мрачных пережитков средневековья  и свободомыслия идеологов нарождающейся  буржуазии, мистики и достижений опытной науки нового времени. Совершенно очевидно, что вся эта противоречивость эпохи не могла не отразиться на педагогических воззрениях того времени. Так оно и было: в то время  в Европе сосуществовали две концепции  воспитания, унаследованные от предыдущих столетий,- церковно-христианская и  гуманистическая в духе идей Ренессанса. Согласно первой из них, человек отягощен первородным грехом и целью воспитания является подготовка к искуплению этого  греха в земной жизни и к  вечной счастливой жизни в загробном  мире. Отсюда проповедь аскетизма, подавление в человеке активности, самостоятельности,

19

творческого начала, выработка фаталистического отношения к своей судьбе, пренебрежение  к физическому развитию, отрицательное  отношение к искусству и т. д. Гуманизм эпохи Возрождения, противопоставивший религии светскую культуру во всех ее проявлениях, возродил античный идеал  жизнелюбивого, сильного телом и  духом человека. В противоположность  церкви гуманисты видели в воспитании уже не средство подавления и закрепощения человеческой личности, а путь к  ее всестороннему развитию и совершенствованию.

Однако большинство гуманистов, как известно, выражали интересы зарождавшейся  тогда буржуазии. Они были далеки от подлинного демократизма, и выдвигавшийся  ими идеал человека, как и пути его воспитания, хотя и отвечали в известной мере потребностям общественного  развития, фактически были классово ограниченными. Преклонение перед образом жизни  и культурой Греции и Рима античного  периода привело к тому, что  гуманизм эпохи Возрождения, как, впрочем, и неогуманизм начала XIX в., оказался устремленным в прошлое и применительно к воспитанию находил выражение в форме классицизма, видевшего в изучении древних языков самоцель.

Обе названные концепции воспитания находили во времена Коменского отражение  и в школьной практике: в XVII в. продолжали существовать как типичные средневековые, содержавшиеся церковью школы, так  и латинские школы гуманистического толка, гимназии, которые в большей  ИЛИ меньшей степени повторяли  гимназию И. Штурма (1538) с ее исключительным "цицеронианством" и в конечном счете с религиозной направленностью, хотя уже и в русле протестантизма.

Таким образом, есть все основания  сделать совершенно определенный вывод  о том, что ни теоретические концепции  воспитания, сохранившиеся от прошлого, ни тем более практика воспитания и обучения в XVII в. не соответствовали  тенденциям общественного развития того времени. Традиционное школьное образование  ни в малейшей степени не учитывало  тех колоссальных сдвигов в науке, которые вели не только к обогащению ее новыми фактами, но и к выработке  новых методов исследования природы.

Все это побуждало передовых  мыслителей и педагогов к поискам  путей реформы практики школьного  дела, к выработке новой концепции  воспитания, которой и стала концепция  так называемого педагогического  реализма, нашедшая отражение в идеях  известного немецкого педагога В. Ратке (1571 - 1635) и получившая впервые оформление в педагогической теории Коменского.

В соответствии с потребностями  времени воспитание рассматривалось  как важнейшее средство подготовки человека к деятельной, практической жизни, к познанию реального мира. Преимущественное внимание к обучению самим вещам, а не обозначающим их словам явилось водоразделом между