Педагогическая антропология

Педагогическая антропология О. Больнова претендует на со­здание новой философской модели человека и новой модели вос­питания. В основе первой модели лежит убеждение, что основопо­лагающая особенность человека состоит в способности и потребности воспитывать и быть воспитанником, воспитываться и быть воспитанным. В силу этого человек занимает в мире интег­рированную позицию воспитателя и воспитанника. В основе вто­рой модели — убеждение, что воспитание есть фундаментальный способ бытия человека.

Мы видим, таким образом, что педагогическая антропология в этом случае — это педагогически ориентированная философская теория.

Своеобразно рассматривается человек, его сущность, предназ­начение, смысл бытия и пр. в религиозной антропологии. Внутри нее сегодня существуют различные направления: христианская {см. работы Н.А.Бердяева, В.С.Соловьева, А.Меня и др.) и право­славная (см. работы П.Флоренского, С.Н.Булгакова, А. Кураева и др.) антропология, антропософия (см. работы О. Блаватской и Р. Штайнера), хасидизм (см. работы М. Бубера и др.) и пр. Общи­ми для них являются следующие положения.

Высшее творческое начало, нематериальные, «формообразующие» силы создали Космос, «тварный мир», человека. Бог — выс­шая ценность, нематериальные силы более значимы в развитии человека, чем природные и социокулътурные предпосылки (тео-центризм).

Человек — наиболее драгоценное создание Бога, поскольку' он богообразен и является посредником между Богом и миром. Человек — существо, принадлежащее не только к видимому, фи­зическому миру, Земле, но и к невидимому, сверхчувственному, сверхъестественному миру, Космосу. Человек — существо не только материальное, но и духовное, он способен понять и охватить мик­рокосм, который внутри него, макрокосм и признать наличие нематериального мира (дуализм). Цель жизни человека — совер­шенствование себя в направлении высших сил; только реализуя эту цель, человек может изменить мир к лучшему.

Человек — динамичное существо, находящееся на пути при­ближения к Истине. Одно из условий совершенствования челове­ка, уподобления Богу — образование (светское и религиозное) и религиозное воспитание.

В силу этого религиозная антропология, ее конкретные тече­ния являются теоретическим фундаментом определенных педаго­гических систем. Одна из популярных нетрадиционных педагоги­ческих систем сегодня так называемая вальдорфская педагогика. Она реализует, воплощает антропософские взгляды Рудольфа Штай-нера, который в 1907 г. ввел в научный оборот термин «антропо­софия» (мудрость, знание, рассуждение о человеке).

Педагогическая система Р. Штайнера призвана помочь ребен­ку осуществить свое призвание, пройти путь от «физического тела» до обретения Я, развить способности своих души и духа, чтобы ясно и осознанно заглянуть в сверхчувственный мир. Вальдорф­ская педагогика отличается оригинальным содержанием, тщатель­но разработанной методикой и организацией учебно-воспитатель­ного процесса, основанного на любви и уважении к ребенку, на убеждении, что никто не может быть учителем для другого. По­этому можно сказать, что антропософия — это своеобразная педа­гогическая антропология, имеющая и теоретическую, и практи­ческую направленность.

Современная культурная антропология объединяет социальную и структурную антропологии, антропологическую школу в куль­турологии и другие научные направления. Все они отличаются соционентризмом, т. е. признают приоритет культуры, обществен­ных форм жизни над природными предпосылками человеческого бытия. Человек для них — слепок формирующих его культурных условий, поэтому для понимания человека изучаются различные явления культуры, а также те или иные структуры культуры, об­щества: этноса, семьи, малой группы и т. п. В культурной антро­пологии принято считать, что целое важнее частного, т. е. для раз­вития человека важнее те связи, которые устанавливаются у него с отдельными аспектами его жизни (труд, отдых, семейные обя­занности и пр.), с другими членами того или иного объедине­ния, чем состояние каждого из этих аспектов и характеристики конкретных окружающих. Поэтому большое внимание уделяется изучению структуры межличностных отношений, способов орга­низации непосредственных контактов между людьми и взаимо­действия разных групп друг с другом и т. д. Очевидно, культурная антропология тесно связана с целым рядом наук. По образному выражению К. Леви-Стросс, эта наука «опирается на естествен­ные науки, прислоняется к гуманитарным, обращает свой взор к социальным».

Глубокая взаимосвязь с различными науками позволяет куль­турной антропологии обоснованно утверждать: природа всех людей едина и не меняется на протяжении веков, несмотря на аг­рессивные воздействия войн и революций, алкоголя и наркоти­ков, атома и химии. Научное обоснование единства человеческой природы создает базу для гуманистических концепций, в том числе и педагогических, и соответствующих им технологий. В связи с этим культурная антропология представляет для педагогики зна­чительный интерес.

Совершенно особое значение имеет для педагогики психологи­ческая антропология. Сейчас все большее распространение полу­чает тенденция называть психологической антропологией психо­логию человека (в отличие от зоопсихологии). Видимо, в этом сказывается влияние философии. Однако более традиционным является другой подход к психологической антропологии — как к отдельной психологической дисциплине. Она изучает человека как индивида, как биосоциальное существо. Выявляет динамические и энергетические особенности его психических процессов (сила, слабость, лабильность, консервативность). Ее интересуют также генетические основы поведения и психики человека, законо­мерности изменчивости и наследуемости индивидных свойств, вли­яние этих закономерностей на половозрастные проявления, на состояние органических потребностей и пр. Будучи сугубо теоре­тическими, исследования, проводящиеся в русле психологиче­ской антропологии, имеют и практическое значение. Примером этого является цикл работ по изучению темперамента, проведен­ных В.С.Мерлиным и его сотрудниками. Их тонкие и сложные исследования дают возможность определить индивидуальный стиль деятельности любого человека и дают практические рекоменда­ции по оптимальной организации производства, образования, спортивных тренировок.

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ» И ЕГО СОВРЕМЕННОЕ ТОЛКОВАНИЕ

Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д.Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспи­тания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, пере­осмысление привычных взглядов на воспитание детей представ-

ляли значительный интерес для российского общества того вре­мени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одно­временно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны — гуманистиче­ские идеи.

Ситуация требовала изменений школы — ее организации, со­держания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совер­шенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в Рос­сии в том числе дарвиновской антропологии.

Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педа­гогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли ис­ходные установки Н. И. Пирогова и К.Д. Ушинского, суть кото­рых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок ~- цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Воспитание — основное содержание педагогического процес­са, целями которого являются:

— «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

— открыть средства «к образованию в человеке такого характе­ра, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и да­вал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые ре­зультаты» (Ушинский);

— «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неми­нуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию вы­держивать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объек­тивных законов человеческого развития.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогиче­ской антропологии как целостный процесс, направленный на це­лостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятель­ной, «вольной и излюбленной», деятельности — физической, ум­ственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познава­тельном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим вос­питатель, который творчески участвовал бы в педагогическом про­цессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К. Д. Ушинский).

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие пе­дагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагоги­ки: ГТ.Ф. Каптерев, А. Ф.Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педаго­гическая антропология», и система педагогических взглядов, обо­значенных этим термином, стали восприниматься только как при­надлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогиче­ской антропологии продолжали жить, принимая вид то педоло­гии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

В настоящее время антропологический принцип — один из ве­дущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень про­фессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагоги­ческая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрирован­ного знания о ребенке как целостном существе, полноценном пред­ставителе вида ХОМА САПИЕНС полноправном участнике воспитатель­ного процесса.

Она выполняет ряд функций, являясь:

теорией современного педагогического знания;

научной основой гуманитарного педагогического мировоззре­ния;

теоретическим обоснованием педагогических новаций в обла­сти воспитания.

Объектом современной педагогической антропологии являют­ся отношения человек—человек. Предметом — ребенок как участ­ник воспитательного процесса.

Таким образом, педагогическая антропология отличается от кол­лективистического (изучает отношения человек—общество) и ин­дивидуалистического (изучает отношения человека к себе само­му) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными для педаго­гики, позволяет опираться на антропологическое знание в про­цессе организации и осмысления педагогического процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего но­вого. Но, следуя за К. Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую раз­нообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной науч­ной дисциплиной.

Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая ант­ропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогиче­ское человековедение не просто заимствовало у великого филосо­фа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.

«Педагогическая антропология» — многозначное понятие. В на­стоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозна­чает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О.Больнова. Третье — «новой педагогикой» XIX в. Чет­вертое — методологией современной педагогики.

Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких «отраслевых» антропологии, как философская, религиозная, культурная, социальная, психологи­ческая и пр. Традиция философской антропологии — подходить к человеку как целостному, уникальному явлению — один из веду­щих принципов современной педагогической антропологии. Кон­цепция О. Болънова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в про­цесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирова-на российской педагогической антропологией. В то же время подхо­ды и иных антропологии существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяют ярче представить отдель­ные грани, различные ипостаси человека и ребенка.

Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида ХОМА САПИЕНС ей интересен прежде всего его организм. Врелигиозной антропологии человек я