Педагогическая антропология

Каждый человек вступает во взаимодействие с культурой и зна­чим для нее. Каждый способен делать какие-то вклады в нее (если не в культуру человечества, социума, то хотя бы группы). Каждый человек определяет в той или иной степени ее судьбу: что-то во­стребует, к чему-то окажется индифферентен, что-то актуализи­рует для себя, что-то распространит среди окружающих.

Культура для человека — не кунсткамера ценностей, не не­зыблемый свод созданных когда-то знаний, правил, норм, техно­логий, который должен быть воспринят следующими поколения­ми, а материал, с которым человек активно работает.

Культура для человека — это не только конкретное содержа­ние пространства бытия любого человека. Она еще, по выраже­нию С.Ю.Степанова, и «неисчерпаемый резервуар судеб, преце­дентов». Осмысляя их, человек придает духовный смысл своей деятельности и творит свою жизнь.

Все это определяет высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития чело­века, его социализации и индивидуализации.

Культура влияет на человека в процессе фил о- и онтогенеза целостно. На протяжении веков она изменяет его тело, организм, усиливает его разумность, креативность и духовность. В течение отдельной жизни она оформляет индивидные и личностные про­явления, актуализирует творческую индивидуальность. Еще до рождения человек испытывает на себе влияние культуры и появ­ляется на свет с определенным уровнем готовности к восприя­тию, отражению ее, с начальным уровнем генетически передан­ной ему культуры. Эта готовность является тем фундаментом, на котором основывается дальнейшее включение в культуру, из которого вырастает потребность и способность взаимодейство­вать с ней. Генетически полученная культура закодирована. Рас­шифровать ее, опереться на нее в своем развитии человек может только в обществе, в деятельности, так или иначе связывающей его с другими людьми.

Мера обладания культурой, ее влияние на конкретного чело­века зависят от многих факторов. Среди них — тип господствую­щей культуры и образ жизни, субкультура ближайшего окруже­ния. Но и собственная активность человека чрезвычайно важна. В. П. Зинченко считает, что культура приглашает всех, но может оттолкнуть недостойного, что она — внешний источник, вызов, приглашающая сила, но она бессильна, когда иссякают внутрен-

ние, собственные источники и движущие силы развития и само­развития. Можно сказать, что культура могуча и бессильна по от­ношению к процессу развития человека.

Взаимоотношения культуры и человека — динамичный процесс. В разные периоды жизни у человека превалирует та или иная его позиция по отношению к культуре. В детстве и юности человек в основном потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо продолжает быть новатором в культуре, либо становится ее разру­шителем. В старости — хранит и передает ее. При этом степень осознанности, активности, эффективности деятельности в куль­туре может быть разная.

В каждый период жизни человек воспринимает как более ак­туальные разные пласты культуры, оказывается более плодотво­рен и сензитивен к взаимодействию с теми или иными из них. Для дошкольника наиболее значимы аксеологическая и техно­логическая составляющие культуры. Для школьника все три со­ставляющие важны и интересны. Взрослый акцентируется боль­ше всего на совершенствовании своей технологической или

аксеокулътуры.

Из одного и того же культурного источника человек в разные

периоды своей жизни черпает разное.

Поскольку культура содержит огромные потенциальные воз­можности воздействия на человека, на его развитие, воспитание, социализацию, постольку человек (и как вид, и как индивид) объек­тивно оказывается не только творцом культуры, но и одновременно ее творением, а иногда — жертвой.

Это справедливо и по отношению к ребенку. Он тоже и значи­мый субъект культуры, и ее объект, и «продукт». От его собствен­ных усилий зависят глубина и широта его «культурного слоя». Он занимает в культуре разные позиции. Он включен не только в гос­подствующую, традиционную культуру, но и в молодежную, груп­повую и другую субкультуры.

Итак, анализ культуры как антропологического явления пока­зывает, что культура, как сказали бы математики, конгруэнтна человеку. Она интегрирует природу и общество, наследие челове­чества и жизнь отдельного человека. Она объединяет материаль­ное и идеальное, время и пространство бытия человека. Она — проявление творческой природы человека, один из мощнейших факторов и важнейших условий его развития. Она динамична, является противоречивой целостностью и сложным, многогран­ным объектом изучения. Она живой процесс осуществления, ове­ществления деятельности человека в материале природы. Она ох­ватывает как деятельность живущих ныне людей, так и наследие, в котором запечатлен труд всех предшествующих поколений. Од­нако сама человеческая деятельность, образующая ткань культуры, может быть как рутинной, так и инициативной, ломающей канон (Ю.Афанасьев, Г.Бакланов и др.).

Вопросы и задания

1. Обоснуйте тезис: культура — содержание жизни человека.

2. Назовите основные функции культуры по отношению к человеку.

3. Охарактеризуйте культуру как целостное и противоречивое явле­ние.

4. Каковы подходы различных исследователей к структуре культуры?

5. Каково значение субкультуры для подростка?

6. Раскройте особенности взаимоотношений культуры и человека.

7. Каковы взаимоотношения культуры и ребенка?

Литература для самостоятельного изучения

Асмолов Л. Г. Непройденный путь: От культуры полезности к культуре достоинства // Практическая психология — основы индивидуализации и дифференциации образования. — М., 1991.

Базовая культура личности: Теоретические и методические пробле­мы. - М., 1989.

Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. — М., 1989. Библер В. С. Культура: диалог культур // Вопросы философии. — 1989. —

№6.

Бирич И. А. Роль культуры и искусства в становлении и развитии уни­версальных сил человека // Человек в зеркале культуры и образования. — М., 1989.

Ильенков Э. В. Философия культуры. — М,, 1991.

Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

Леоптьев А. Н. Человек и культура. — М., 1961.

Лихачев Д. С. Человек в литературе Древней Руси. — М., 1979.

Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

Моисеев Н. Н. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство // Че­ловек. - 1992. -№3.

Ракитов И. А. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: Пример России // Вопросы философии. — 1994. — № 4.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., Соломина Т.Ю., Фролова Т.Л, Прин­ципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. — 1991. — № 5.

Субботский Е. В. Детство в условиях различных культур // Вопросы психологии. — 1979. — № 6.

Лекция пятая

ВОСПИТАНИЕ КАК АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Воспитатель, который не вдалб­ливает, а освобождает, не тянет, а поднимает, не угнетает, а способ­ствует формированию личности, не диктует, а учит, не требует, а спра­шивает, вместе с ребенком пере­живает множество вдохновенных минут.

В теории воспитания мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не толь­ко уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возра­жать, не только слушаться, но и бунтовать.

Я. Корнак

Традиционно воспитание осознается человечеством и педаго­гической наукой как чрезвычайно сложный процесс. Вслед за клас­сиками современная педагогическая антропология понимает вос­питание как процесс, который сохраняет («спасает», по Н.И.Пирогову) человеческую сущность любого общества и создает условия, как для развития общества, так и для продуктивного существова­ния каждого человека. Вот почему оно объективно является боль­шой ценностью, актуальной и для настоящего, и для будущего человечества, любого социума, каждого человека.

Размышления о воспитании сопровождают всю историю чело­вечества. Вместе с тем вопрос о сущности самого воспитания ос­тается до сих пор дискуссионным.

В современном научно-педагогическом и общественном созна­нии воспитание чаще всего рассматривается как специальная деятельность, направленная в основном на детей или взрослых из так называемых «групп риска», цель и результат которой — формирование или изменение человека в соответствии с социальным заказом.

Для педагогической антропологии, восходящей, как мы уже указывали, к И. Канту, характерно собственное отношение к вос­питанию. Конкретизируем его и соотнесем с современной педаго­гической практикой.

ВОСПИТАНИЕ КАК ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ СПОСОБ БЫТИЯ

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как син­кретический процесс, в который включен человек любого возра­ста и уровня развития. Для педагогической антропологии тради­ционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология ут­верждает следующее.

Во-первых, воспитание возможно потому, что оно соот­ветствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руковод­ствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавер­шенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоиз­менениям, а одним из основных условий его продуктивного су­ществования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая вос­питанием.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подраста­ющих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и ос­мысливать этот процесс с теоретической точки зрения. Таким об­разом, человек (и только человек] имеет нужду и способность к. воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание — органическая со­ставляющая человеческого образа жизни.

Особенно наглядно это обнаруживается в детстве. Ребенок наи­более сензитивен к внешним воздействиям. Он наиболее интен­сивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него че­ловеческого образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта — своего и чужого — наиболее очевидно и глубоко.

Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способ­ность к воспитанию развивается в течение всей жизни. Если до­школьник стремится быть воспитанником, а способность к само­воспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занима­ется самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осу­ществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспиты­ваться и самовоспитываться, как правило, угасает.

В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником «вос­питанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспита­телем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающим­ся человеком либо быть отделены от него во времени и про­странстве, или же вообще являться вымышленными персонажа­ми. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Между прочим, по тому, кто является для конкретного чело­века воспитателем, можно судить о его истинной зрелости. Так, маленький ребенок в силу своей эмоциональности, неопытно­сти, некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им, идеализирует их. Он готов воспринимать в качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития последнего. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельней он оказывается во мно­гих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания окружающих и т. п. В зрелые годы человек не осознает себя в качестве воспитан­ника. И все же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди, наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум», образцами для подража­ния, стимулами для самосовершенствования взрослых, т. е. их вос­питателями. В качестве воспитателя взрослого человека может вы­ступать и ребенок, особенно свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения пространства и времени своего бы­тия, из-за отягощенности своим жизненным опытом, из-за воз­растания некритичности и безапелляционности претендует быть воспитателем всех, а сам ориентирован, как правило, лишь НЕ себя в прошлом. Эффективность его как воспитателя чаще всегс невысока.

Во-вторых, воспитание — конгруэнтно человеку: оно целост­но и противоречиво. Одно из проявлений этого состоит в следую­щем. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывает­ся значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие парт­нера (М. Вебер). Воспитание удовлетворяет не только видовые по­требности каждого человека — воспитываться и быть воспитан­ным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества — иметь воспитанных граждан.

Содержание представлений о воспитанности зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти ис­ключительно как соответствие установленным стандартам и го­товность сохранять традиционные нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других — акцент делает­ся на способности к нестандартному мышлению, поведению, де­ятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образ­цы, формы общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждет от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (т. е. стремления поддерживать традиции), и развития чувства относительной независимости (т. е. социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в сфере общественного производства, со­здавать новые продукты и технологии).