Особенности физического воспитания младших школьников в системе коррекционно-развивающего образования

               Таким образом, большое значение  в физическом воспитании младших   школьников  принадлежит физкультурно-оздоровительным  мероприятиям  в режиме учебного  и продленного дня, спортивно-массовой  работе  и внеклассной работе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Глава II. Охрана  здоровья и физическое воспитание в системе коррекционно-развивающего образования.

1.Сущность и значение  коррекционно - развивающего образования. 
 

       Медики  констатируют, что за последние 20 лет  в состоянии здоровья детского населения  произошли неблагоприятные изменения  более чем в 4 раза, увеличилось  количество детей  с хронической  патологией. До 50% взросло число детей, имеющих  дисфункциональные  нарушения. Прослеживается прямая связь отклонений  в состоянии здоровья школьников  с отставанием в учении.

          По данным статистики,  известно, что среди плохо успевающих  детей абсолютное большинство  имеют соматические  и психические  расстройства той или иной  степени выраженности. Признаки  психического развития часто  выступают на фоне тех или  иных хронических соматических  заболеваний (болезни уха, горла,  носа, органов пищеварения, дыхательных  путей, опорно-двигательного аппарата  и др.).  [16].

         Еще Василий Александрович Сухомлинский  говорил, что подобно тому, как  дети различаются  по своим  физическим качествам, так неодинаковы   силы,  необходимые  для умственного   труда.  Память,  наблюдательность,  воображение,  мышления   не  только  по  их  глубине,  устойчивости,  быстроте   протекания,   но   и   в качественном  отношении   имеют  индивидуальную  характеристику   у   каждого школьника.

       Особое  внимание  В.А. Сухомлинского привлекали  слабоуспевающие  дети.

       Он  четко указывает  на  их  главный  недостаток  –  неразвитость  умственных способностей:  неустойчивость  внимания  и  памяти,   инертность   мышления, бедность  речи,  отсутствует  любознательность,  неразвитость  эмоциональной сферы.

       Но  откуда берутся  такие  дети?  Стремясь  вскрыть  действующие  здесь причинно - следственные связи,  В.  А.  Сухомлинский  установил,  в  частности, зависимость  успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

       Этот  фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались  лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в  школе  по болезни. Василий Александрович  перевел вопрос в иную плоскость: а  всегда ли  мы  учитываем  хроническое  недомогание  детей,  посещающих  уроки, но фактически на них не работающих?

       Неуспеваемость  этих учащихся в большинстве случаев  обусловлена повышенной утомляемостью  и сниженной работоспособностью  в динамике учебного дня, недели и  года. У значительной их части интенсивность  и качество работы ниже, чем у  здоровых детей. Отвлечение внимания на фоне общей ослабленности приводит к слабой дифференциации элементов  воспринимаемого, не различению их по степени  важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельных  и не самых главных её звеньев. В связи с этим снижается способность  к адекватному отражению воспринимаемого, происходит неправильное  осмысление его. Значительно  более низкими, как точность, так и скорость интеллектуальных  действий, затрудняется переключение  с одного способа  действий на другой, нет  гибкого реагирования на изменение  ситуации. Это обусловливает  ослабление познавательных способностей ребенка  и значительно снижает эффективность  обучения. [39].

         Некоторая часть таких детей  выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного  напряжения, приводящего к переутомлению.  Так, по данным Центра профилактической  медицины Министерства здравоохранения   Российской Федерации, более чем  у 50% отклонениями  состоянии здоровья  за время обучения в первом  классе показатели здоровья за  счет их функциональных нарушений,  так и усугубления или развития  новых заболеваний  с хроническим   течением. Отклонения в состоянии  здоровья у детей, поступающих   в школу,- показатель, который должен обязательно учитываться при прогнозировании  успешности школьной адаптации.

       Установлено, что  резкие изменения в жизни  человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного  детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных  механизмов, и повышают риск  возникновения  функциональных расстройств и различных  заболеваний. Изучение индивидуально-типологических особенностей  и вытекающих из них  образовательных потребностей детей  риска, выявление педагогических факторов, непосредственно  влияющих на характер и динамику их развития, позволили  обосновать и разработать новое  направление в современной педагогической практике.

       Поэтому в современной  педагогике все  более прочные позиции занимает  коррекционно-развивающее образование.

       Система коррекционного развивающего образования -  это форма активной медико-психолого-педагогической помощи и  сопровождение  в системе  школьного обучения наиболее уязвимой категории обучающихся - детей риска  и детей с задержкой психического развития и, как следствие, с трудностями  в социальной адаптации.[38]

       Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее  образование - создание в условиях общеобразовательной  школы, любых других типов школ такой  образовательной среды, которая  исключала бы саму возможность негативного  влияния на ребенка, а учебную  деятельность детей  делала деятельностью  лечебной. Утверждается новое понятие  терапия педагогической средой (средовая педагогическая терапия). И в рамках  коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск  ее принципов и правил содержания, форм и методов.

       Коррекционно-развивающее  образование - сегодня в определенном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, известные ценности которой-знания, развитие, духовность - дополнены еще  одной  приоритетной ценностью -  здоровьем ребенка. Сегодня эта  педагогика адресуется  наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояния риска  школьной дезадаптации в развитии детей. [20].

       Чтобы создать адекватные  условия в  обучении для каждого ребенка, переступившего школьный порог, в школе формируются  разноуровневые классы, среди которых - классы для детей  адекватной или  повышенной способностью к восприятию общеобразовательных программ, классы компенсирующего обучения, коррекционные  классы.  Сначала складывается система  организации учебно-воспитательного  процесса на основе индивидуального  дифференцированного подхода в  проведении диагностической, коррекционно-развивающей  и оздоровительной работы.

       Одна  из основных главных задач коррекционно-развивающего образования - охрана и укрепление физического  и нервно психического  здоровья ребенка - реализуется в школе  через систему физкультурно - оздоровительной  работы обеспечивающий благоприятный  охранительный режим для детей. Успешное освоение школьниками с  трудностями в обучении  знаний, умений и навыков требует особого  внимания учителей и специалистов к  решению ряда задач.

       Кредо коррекционно-развивающего образования - «не идти вслед за появившейся  у ребенка проблемой, а сделать  все необходимое для того, чтобы  предупредить её на основе знания недостатков  и одновременно сильных  сторон его  развития, создания соответствующих  условий, дозирования нагрузки, активной работы по развитию тех школьно-значимых  функций, которые оказались в  дефиците». При этом источником возникновения  ситуаций и состояний риска  считаются  особенности и качества окружающей ребенка среды, в то время как  его индивидуальные особенности  развития выступает  лишь предпосылками, которые при адекватной организации  обучения могут перерасти в школьные неблагополучия.  Адаптивность - способность  к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. Отчасти адаптивность обусловлена генетически - особенностями обмена веществ, различием биохимических реакций, метаболической индивидуальностью человека, определяющей разные типы реагирования на стрессовые воздействия.

         Физиологические исследования последних  десятилетий показывают, что во  многом способность ребенка к  адаптации определяется структурно - функциональной организацией его  мозга. Многие ученые подчеркивают  тесную зависимость адаптивности  от состояния защитных сил  организма в целом, от его  бионергитеческого потенциала, от  данных природой способностей  человека (умственных и физических), определяющих его обучаемости   в самом широком смысле.

       Выявлена  и безусловная зависимость адаптационных  возможностей человека от особенностей  строения и функционирования его  нервной системы, от силы или слабости нервных процессов возбуждения  и торможения, от их подвижности  или инертности, их баланса.

              Таким образом, в целом отмечается  безусловная зависимость  адаптивности  от физического, психического, нравственного  здоровья ребенка. В этой связи  с сожалением приходится констатировать, что показатели здоровья детей  в последние  десятилетия XX в. характеризуются резким снижением. [33].

                Говоря о предопределяющих адаптационные  возможности человека  факторах, трудно переоценить  роль тех приобретенных в процессе жизни психических, психологических, характерологических особенностей, личностных  качеств, которые сами по себе отражают характер активного взаимодействия человека с окружающей средой. Воспитательные дефекты этой среды, в силу которых не удовлетворяются основные психофизиологические потребности растущего человека, вызывают нарушения психической  организации детей, психическую депривацию, что с большим трудом дифференцируется специалистами от нарушений наследственного, органического характера. Установлено, что действие повреждающих факторов оказывается сильнее, если меньше возраст подвергшегося этому действию ребенка. Также  замечено, что мальчики оказываются  более чувствительными к действию депривации, чем девочки.  

         Так же крайне неблагоприятным  для развития личности ребенка  является сочетание враждебного  отношения со стороны педагогов  и родителей, авторитарного характера   обучения и воспитания в семье,  детском саду и школе и позиции  ребенка, проявляющейся или в  бездействии (гиперзависимость, неустойчивость, податливость), или в противодействии    (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость) воспитательным  воздействиям. 

       Р.В.Овчаровой  выделены также и социально-педагогические  ситуации, порождающие дезадаптацию.  К ним перечислены  ситуации « взаимного безразличия», « односторонней симпатии», «взаимной агрессии», « подавление активности ребенка», «инфантилизации ребенка». При такой ситуации во всех во всех трех средах к концу детского возраста складываются личностные качества запущенного ребенка; наблюдается дисгармония  психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребенок  оказывается социально – дезадаптированным.

       Термином "дети риска школьной дезадаптации" следует обозначать всех учеников, испытывающих трудности как учебного, так и личностного характера. При вхождении и школьную жизнь ни один ребенок не застрахован от попадания в различные ситуации риска, возникающие из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям ученика, неспособности школы удовлетворить его актуальные потребности или социальные притязания, личностных конфликтов с окружающими и пр. Следствием подобных ситуаций являются состояния риска, которые по уровню проявления подразделяются на:

       — состояния риска академической  неуспешности, возникающие в случаях несоответствия дидактических требований, предъявляемых к ребенку, уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;

       — состояния социального риска, возникающие  как протест против высоких требований на личностном, поведенческом уровне и проявляющиеся в форме активного  или пассивного сопротивления общепринятым нормам либо поведения, либо взаимодействия с другими участниками процесса обучения, в отказе от учебной деятельности в пользу какой-либо другой, существующей выше школы;

       — состояния риска по здоровью, которые  являются следствием работы в режиме сверхнапряжения, обусловленного либо общей психосоматической ослабленностью ребенка, либо завышенными притязаниями взрослых или собственной высокой  мотивацией ученика. При этом дети не могут справиться с предъявляемыми им требованиями и решают поставленные перед ними учебные задачи путем  предельной мобилизации всех систем организма, в результате чего происходит нарушение в работе одной или нескольких наиболее слабых систем;

       — состояния комплексного риска, включающие в себя риск адаптационных нарушений  по двум или трем перечисленным направлениям.