Общение педагога с ребенком как средство формирования у детей дружеских взаимоотношений

Следует особо подчеркнуть, что хотя позиция педагога внешне предстает как позиция равноправного участника общего дела, но в действительности она иная: если для детей целью является получение результата, то для взрослого — научить их нормам поведения и отношений в совместной деятельности. И потому в процессе выполнения своей части общего задания педагог внимательно наблюдает за действиями дошкольников.

На этом этапе уже нет необходимости проведения систематических занятий со всеми детьми, достаточно двух занятий, если будет вводиться новое содержание деятельности (например, аппликация по ткани, совместное конструирование, изготовление игрушек из   природного материала, игра-драматизации и др.) и новое понятие «отстоять свое мнение». Усложнение задания будет заключаться также и в предложении детям самостоятельно совместно придумать сюжет, тему, композицию.

Таким образом, формируя у дошкольников способы сотрудничества в совместной деятельности, воспитатель обращает внимание на решение возникающих ситуаций, ведущих к рассогласованию между детьми:

1. устанавливает и разъясняет возможные причины несогласия партнеров с предложением инициатора, предлагает возможные способы выхода из сложившейся ситуации;
2. разъясняет возможные действия, выражающие желание оказать помощь, поддержать огорченного сверстника;
3. разъясняет инициаторам необходимость справедливого отношения к замечаниям партнеров, умения принимать эти замечания, признавать возражения, формирует способность порой отказаться от своего предложения в пользу мнений сверстников;
4. обучает детей умению выражать свое несогласие в корректной форме, разъясняя мотивы, побуждающие к отказу от предложений сверстника, умению убеждать инициатора в несправедливости его претензий или возражений;
5. одобряет всякие действия детей, направленные на поддержку сверстников, на получение качественного совместного результата, используя положительные оценки в адрес участников общих дел: «Какие вы у меня молодцы!», «Про вас действительно можно спеть: «Мы дружные ребята, не ссоримся ни с кем, мы дружные ребята, скажите это всем!»;
6. отмечает значимость полученных результатов для всей группы, для детского сада, для младших групп и др., чтобы мотивы, побуждающие детей к деятельности, становились нравственно ценными, что обеспечивало бы и качественную работу детей, и их положительное взаимовлияние.

Таким образом, в процессе постоянно организуемой совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста успешно формируются способы активного взаимодействия, отношения равноправного партнерства: умения проявлять инициативу на всех этапах ее осуществления, убеждать сверстников в справедливости своих предложений и в то же время принимать во внимание их интересы, поддерживать мнения участников совместной деятельности, стремиться к получению качественного результата всей группой, оказывая необходимую помощь или обращаясь за советом к партнерам.

Наличие активных способов взаимодействия с партнерами, основанных на доброжелательном отношении к ним, оказывает большое влияние на развитие у детей тяготения к обществу сверстников, так как каждый из них ощущает сочувствие, сопереживание, получает поддержку в ситуации неуспеха, неудачи, огорчения,  чувствует признание своей значимости для группы8.

Таким образом, все вышеперечисленное и вместе взятое, способствует воспитанию у старших дошкольников очень важного качества для жизни в обществе сверстников: коллективистической направленности личности.

2.4. Роль оценки педагога в воспитании доброжелательных взаимоотношений между детьми

В нравственном воспитании детей педагог использует разные средства: проводит этические беседы, читает художественную литературу с последующим ее обсуждением, организует разнообразную деятельность. И при этом в каждом из них можно обнаружить присутствие оценочных воздействий.

Педагог использует оценку с разными целями: с ее помощью он выражает свое отношение к результатам деятельности ребенка, к его поступкам, отражающим наличие нравственно-волевых качеств, проявление дружеских отношений к сверстникам, подчинение установленным правилам, регулирует детские взаимоотношения. Следующее за оценкой пояснение раскрывает детям смысл и значимость конкретного поступка (так надо поступать не потому, что этого требует он, а потому, что это соответствует нормам отношений между людьми). Такие убеждения приводят к осознанию дошкольниками правильности или недопустимости тех или иных действий, справедливости педагога и служат руководством при самостоятельном определении ими требуемого поступка в складывающихся ситуациях, побуждают к повторению одобряемых педагогом поступков, сдерживают от нежелательных. Следовательно, оценка имеет ориентирующую и стимулирующую роль.

В период дошкольного детства взрослый (особенно значимый) является для ребенка непререкаемым авторитетом. Дети смотрят на многие поступки сверстников глазами взрослого, и если педагог оценивает тот или иной поступок положительно, то и они воспринимают его как образец для подражания; отрицательная оценка взрослого становится таковой и для них. Более того, если воспитатель, допустим, положительно оценивает рисунок ребенка, но не дает оценки результату рядом сидящего сверстника, то тот зачастую сам обращается к нему: «А у меня так? А у меня правильно? Красиво?», т. е. налицо потребность дошкольника в одобрении педагога.

То же самое можно сказать и об оценке личностных качеств воспитанников педагогом. Если он к тому же, оценивая их поступки, использует такие эпитеты, как «добрый», «внимательный», «ласковый», порой приводя сравнение с полюбившимися литературными героями: «Наша Вера — настоящая Машенька-рукодельница», «Ну ты у нас как Крошечка-хаврошечка, заботливая хозяюшка», «А Дениса по праву можно назвать «Мальчик-Помогай», то дети при этом испытывают добрые чувства (в их памяти оживляются пережитые ранее эмоции, вызванные при восприятии художественного произведения).

Другой важной особенностью оценки является то, что она, адресуясь кому-либо из детей, в преобладающей мере звучит в окружении сверстников, и потому ее воздействие не ограничивается влиянием на оцениваемого ребенка. Ребята проникаются дружеским отношением к этому сверстнику и повторяют подобные поступки, стремясь заслужить похвалу педагога. Причем восприятие оценки детьми любого действия сверстника «разливается», т. е. переносится на личность оцениваемого. Так, если педагог говорит: «Вася, как ты хорошо нарисовал!», то дошкольник начинает считать Васю хорошим, а следовательно, с ним можно играть, дружить и т. д. Вот почему в течение дня очень важно почаще пользоваться положительной оценкой, чтобы оказывать влияние на складывающиеся взаимоотношения между детьми, развивать у них тяготение друг к другу. Следует находить поводы, чтобы дать положительную оценку каждому из них: одному ребенку — за качество выполненного задания, поручения, другому — за настойчивое стремление к результату (хотя он пока еще не вполне удовлетворяет требованиям), третьему — за проявление заботливости и т. д. Это позволяет детям увидеть у своих сверстников положительные черты, ощутить и себя хорошим, любимым, пережить радость успеха. В такой обстановке, когда каждый из дошкольников чувствует поддержку воспитателя, получает одобрение своим действиям и видит в сверстнике положительные черты, в группе создается благоприятная атмосфера, способствующая развитию доброжелательных взаимоотношений, тяготению к совместным действиям, растет и укрепляется детское сообщество. Следовательно, правильно пользуясь оценкой, педагог имеет возможность управлять поведением воспитанников и способствовать формированию у детей дружеских взаимоотношений. Такое влияние оценок на детей обосновывает необходимость более подробно обсудить, показать их разнообразие, особенности и эффективность влияния на дошкольников.

Прежде всего следует выделить положительные и отрицательные оценки. Положительная оценка стимулирует ребенка, способствует развитию уверенности, организованности, вызывает чувство радости, эмоционального удовлетворения, создает положительный тонус в деятельности, влияет на поддержание чувства эмоционального благополучия. Следует заметить, что дошкольники редко умышленно совершают неблаговидные поступки, являющиеся чаще всего последствием недостаточного осознания их моральной сути. Отрицательная оценка вызывает чувство стыда либо обиду на своего наставника, снижает эмоциональный тонус и потому целесообразнее использовать либо предвосхищающую отрицательную оценку: «Я уверена, что никто из вас не захочет получить «Письмо Неумейке», либо опосредованную: «Мне было бы очень стыдно, если бы кто-то сказал о вас, что вы невоспитанные дети».

В литературе представлены разные виды оценок: прямая и косвенная, опосредованная и предвосхищающая (Б. Г. Ананьев). Педагог использует и такой прием, как «отсутствие оценки», т.е. случай, когда он (умышленно или неумышленно) не высказывает никакой оценки в адрес поступка или действия воспитанника. Каким же образом педагог, используя оценку, будет способствовать установлению доброжелательных отношений между детьми, достижению каждым ребенком благополучного положения среди сверстников?

В старших группах детского сада между детьми устанавливаются игровые, учебные, деловые и личные связи, межличностные отношения. Благоприятные отношения значительно повышают интерес к совместной деятельности, обеспечивают ей успех. Неблагоприятные ведут к обострению обстановки, разрушению начатых игр и занятий (хотя у детей есть общий интерес), воспитательный уровень игры значительно снижается.

Отношения детей друг к другу характеризуются избирательностью. Дети неодинаково относятся к сверстникам: к одним испытывают симпатию, к другим — безразличие, а третьи вызывают отрицательную реакцию. Это приводит к установлению определенного положения ребенка в группе сверстников. Занимая различное положение в системе личностных взаимоотношений, дети испытывают в разной степени эмоциональное благополучие среди ровесников, что, в свою очередь, способствует и формированию определенных нравственных качеств (Т. А. Репина)9.

Таким образом, если вовремя выяснить, на чем основано благополучное или неблагополучное положение ребенка в группе, и своевременно устранить причину безразличного или отрицательного отношения детей к какому-либо ребенку, вызвать к нему интерес, сочувствие, то тем самым  можно оказать  влияние  на отношение к нему сверстников, т. е., изменяя с помощью оценки неблагополучное положение ребенка в группе, можно способствовать тем самым развитию коллективистической направленности взаимоотношений между детьми.

2.5. Формирование самоконтроля в поведении у детей старшего дошкольного возраста

Как определить особенности проявления самоконтроля в деятельности и поведении у детей старшего дошкольного возраста?

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Н. Поддьяков, Л.И. Рувинский) представляют самоконтроль как существенную сторону саморегуляции, как способность предупреждать возможные ошибки в деятельности и поведении и исправлять их; в основе самоконтроля лежит произвольность поведения, а ориентиром являются моральные нормы общества.

Применительно к детям старшего дошкольного возраста содержание понятия «самоконтроль в поведении» можно конкретизировать следующим образом: умение ребенка предвидеть последствия предполагаемого поступка для себя, сверстника, взрослого, испытывать соответствующие эмоциональные переживания (чувство удовлетворения или стыда, благодарности или обиды и пр.), что позволяет либо утвердиться в его правомерности, либо изменить свое решение как несоответствующее ожиданиям окружающих.

Следовательно, чтобы осуществить самоконтроль за своими действиями в конкретной ситуации, ребенку необходимо: осознать смысл ситуации и определить свой поступок в ней; выбрать моральное правило, регулирующее действия в этой ситуации; понять (осознать) справедливость этого правила как соответствующего необходимым действиям, его моральный смысл, личностную значимость; предвидеть (предвосхитить) последствия предполагаемого поступка; проявить волевое усилие, совершить поступок.

Формирование всех составляющих деятельности самоконтроля является содержанием работы педагога.

Особенности представлений о самоконтроле и его проявлении в поведении у детей дошкольного возраста можно обнаружить в беседе на основе рассматривания картинки, заключающей в себе моральное содержание, путем наблюдений за реальным поведением в повседневной жизни, а также в специально создаваемых ситуациях.

Можно использовать такую жизненную ситуацию, в которой легко обнаружить соответствие поведения детей известным правилам, напоминающим, как надо предвосхитить возможную оплошность. Например, в раздевальной комнате дети находятся в довольно стесненных условиях. Здесь остро обнаруживается необходимость соблюдения правил поведения в окружении сверстников. Раздеваясь, дети должны учитывать действия находящихся рядом сверстников (не мешать, не толкать, попросить разрешения пройти и пр.) и контролировать свое поведение.

Содержание работы по воспитанию у детей начал самоконтроля заключает в себе:

• развитие у детей осознания нравственной ценности правил, регулирующих поведение, и использование их в своей деятельности;
• формирование у детей умения предвидеть последствия предполагаемого поступка, эмоциональных переживаний за него (чувства удовлетворения, радости, смущения, стыда, недовольства собой, гордости, чувства собственного достоинства);
• формирование у детей осознания личностной значимости поступков, заключающих в себе моральный смысл.

В работах А.В. Запорожца, Я.3. Неверович рассматриваются «предвосхищающие формы» эмоциональной коррекции детского поведения, заключающиеся в том, что ребенок приобретает способность не только заранее предвидеть, но и прочувствовать, какой личностный смысл будут иметь для него и для окружающих последствия совершаемых им действий и поступков.

В формировании самоконтроля большое значение имеет обсуждение с детьми конкретных ситуаций, которые требуют поиска выхода из них, опираясь на моральные правила. Как один из активных приемов в беседах с детьми можно использовать моделирование, т. е. графическое изображение всех мыслительных актов действующего лица в ситуациях, заключающих в себе моральный смысл. Сюжет рассказа о конкретном поступке литературного героя представляется в виде последовательных кадров, каждый из которых обозначается условным знаком-заместителем10.