Общение педагога с ребенком как средство формирования у детей дружеских взаимоотношений

Правила поведения, сообщаемые детям, могут быть условно объединены в несколько групп:

• правила, регулирующие отношение к сверстникам;
• правила, регулирующие поведение ребенка в группе, учитывающие окружение сверстников;
• правила,  направленные  на проявление уважительного отношения к взрослым.

Однако знания правил недостаточно, чтобы они стали средством воспитания дошкольников. Сопоставление ответов детей с их реальным поведением (что отмечается при наблюдении за их самостоятельной деятельностью) нередко свидетельствует о наличии «нравственного формализма» (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Т. И. Ерофеева), т.е. обнаруживается разрыв между знаниями о том, как следует поступать, и реальными поступками детей.

Следовательно, возникает задача приводить в соответствие знания детей о том, как следует себя вести в окружении сверстников, и накапливать опыт использования правил в регуляции своего поведения. Большую роль в решении этой задачи играет формирование у детей осознанного отношения к правилам, понимание их значимости, целесообразности при организации своей деятельности и поведения.

Содержание работы педагога, направленной на воспитание у детей осознанного отношения к правилам поведения, определяющим доброжелательное отношение к сверстникам, включает в себя:

1. установление доверительных отношений с детьми в ходе личностно ориентированного общения при сообщении вводимых правил; достижение понимания ребенком их смысла и нравственной ценности для себя и окружающих;
2. воспитание у дошкольников ориентира на эмоциональное состояние сверстников на основе развития эмпатииного отклика на переживания другого;
3. обогащение практического опыта проявления детьми волевых усилий при выполнении правил на основе взаимосвязи во влиянии на когнитивную, эмоциональную и волевую сферу ребенка. Действенным приемом при решении обсуждаемых задач является использование бесед на основе обсуждения художественных произведений, иллюстраций, реальных ситуаций, складывающихся в повседневной жизни детей.

В целях предупреждения морализирования при внесении правил и воспитания пассивного послушания, а не осознания их значимости целесообразно использовать юмор7.

Таким образом, под влиянием растущего осознания значимости правил и необходимости их выполнения поведение детей становится более организованным, повышается степень активности и самостоятельности, накапливается опыт эмоционально-нравственных отношений между ними за счет растущего эмпатийного отклика на переживания сверстника, повышается уровень нравственных мотивов, побуждающих к положительным поступкам.

2.3. Формирование способов сотрудничества в совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

В старших группах детского сада самостоятельная деятельность детей все чаще принимает коллективный характер. Ее устойчивость зависит не только от наличия у дошкольников соответствующих навыков, но и от умения участников приходить к общему согласию, обсуждая вопросы организации деятельности, реализации замысла, распределения ролей, обязанностей, возможного удовлетворения интересов партнеров.

Самостоятельная совместная деятельность детей нередко распадается потому, что у них оказываются несформированными способы сотрудничества, тактичного воздействия друг на друга, умения прийти к общему согласию, поддержать предложение сверстника, отсутствуют ориентиры на состояние партнеров.

Ребенок использует право первого: «Я первый сказал. Значит, я ее и леплю!» Другой участник возражает: «Нет, ты всегда первый кричишь: «Я сказал первый!» Это я сказал первый! Я буду лепить корзину. А ты лепи грибы!»

В подобной ситуации дети порой проявляли грубость: «А ты — неумеха!», «Сам болван!». Поэтому возникает задача воспитания у детей способов сотрудничества в совместной деятельности, соответствующих нормам положительных взаимоотношений.

Наличие у детей умения заметить огорчение сверстника, понять его эмоциональное состояние (тревогу, обиду, неудовлетворенность из-за отказа принять его предложение и пр.), оценить целесообразность его совета или предложить помощь, поделиться способствует поддержанию интереса к совместной деятельности, созданию в группе положительного микроклимата.

Однако вступление педагога в общение с детьми в ходе самостоятельной совместной деятельности, особенно в игре, в связи с рассогласованием с замыслом участников может нарушить ее ход, отвлечь детей от действий по сюжету; советы взрослого, сопровождаемые разъяснениями, указаниями, а порой замечаниями, приходят в противоречие с замыслами участников, и интерес к совместной игре пропадает.

В то же время, планируя организацию продуктивной совместной деятельности, объединяя детей вокруг общих заданий, педагог имеет возможность заранее обсудить с ними, какие ситуации в ходе работы потребуют от участников всякого рода согласований,   каким  образом  следует  выходить  из  затруднений, обусловленных различием мнений, интересов, как поддерживать предложения партнеров или убеждать их в справедливости своего решения, сообщать детям примеры обращений друг к другу, формы коллективного выражения несогласия и т. д.

В имеющихся рекомендациях по организации совместной деятельности наибольшее место занимают методы формирования у детей активности с целью достижения качественного результата и в связи с этим приемы воздействия на партнеров. В то же время, формируя взаимоотношения между детьми, необходимо учить их проявлять активность и в ответ на действия инициаторов, а последних учить умению учитывать пожелания, мнения и интересы партнеров. Только при этом условии складывающееся детское «сообщество» будет строиться на основах справедливости, равного права всех участников общего дела, и у детей будут формироваться основы позиции равноправного партнерства. Наблюдения показывают, что очень часто в условиях совместной деятельности дети пассивно следуют воздействию более смелого и инициативного ребенка.

Описание таких особенностей поведения детей в совместной деятельности убеждает в необходимости использования дифференцированных методов формирования способов сотрудничества. На активных, положительно ориентированных участников общих дел можно опираться, разъясняя всем суть их поведения: заинтересованность в получении общего положительного результата, доброжелательное отношение к участникам, умение учитывать их советы, пожелания, ответственное отношение к задуманной деятельности.

Дети, которые испытывают стремление к совместной деятельности, но не проявляют активности, нуждаются в формировании у них позиции активного партнера. Им следует помочь в овладении способами сотрудничества, поддерживая самые робкие предложения.

Есть и такие дошкольники, которых не интересует совместная деятельность. Они не владеют способами делового общения, предпочитают быть в стороне от сверстников. И у них еще следует вызвать желание действовать совместно.

На детей, недостаточно активных, большее влияние окажут такие приемы, как предвосхищающая оценка («Я думаю, что и ты сможешь предложить...»), побуждение к активности («А ты согласен с предложением Коли? Почему оно тебе нравится?»), положительная оценка бывших в прежнем опыте удачных предложений («Помнишь, как ты предложил вчера поиграть в «хитрую лису», как это понравилось всем ребятам?») и т.д.

Работу по формированию у детей способов сотрудничества целесообразно проводить в два этапа, постепенно усложняя содержание их деятельности, а также учитывая накопленный опыт.

На первом этапе необходимо сформировать у детей ориентацию на общий результат, умение осознавать свою значимость для получения общего качественного результата. Для этого вначале их не надо ставить в условия взаимной зависимости, а следует предлагать задания, требующие только объединения результатов работы, которое проводит воспитатель. Он же подводит детей к пониманию значимости качественного выполнения работы каждым для достижения общего результата.

Большое место в работе педагога будет занимать решение задачи формирования устойчивого интереса к деятельности, который и станет мотивом, побуждающим к активности, осознания каждым участником своей причастности к ней, своей ответственности за общий результат, понимания его зависимости от слаженных действий всех партнеров. Немаловажно обучать детей и способам делового и личностного общения, позволяющего в корректной форме, не обижая, делать замечания партнерам, принимать советы участников, уступая их желаниям. Необходимо формировать у детей и заинтересованное отношение к деятельности партнеров, которое бы побуждало их оказывать помощь, давать советы по улучшению качества работы, исправлять допущенные ошибки.

При формировании у детей первоначального опыта совместных действий от педагога потребуется большое количество прямых воздействий на детей,  разъяснение им всех необходимых способов взаимовлияния. На этом этапе возможна и целесообразна организация занятий со всей группой, на которых детям предлагается общая продуктивная деятельность, навыками которой они владеют и результаты которой объединяются в общий итог.

Необходимость разъяснения способов согласования действий, мнений возникает уже в период распределения будущей работы (задания, ролей и пр.).

В  своих  разъяснениях воспитателю  необходимо  добиваться осознания детьми значения распределения задания, так как это - влияет на быстроту и качество общего результата деятельности, приводить примеры согласования своих замыслов, желаний с желаниями участников совместного выполнения задания. Содержание заданий, предлагаемых   детям,   может   быть   следующим: «Лепка на тему любимой сказки», «Рисование красками на темы любимых сказок»,  аппликация из бумаги «Украсим ковер» и др. При этом воспитатель ставит задачи: формировать у дошкольников умение распределять задание между участниками, согласовывать свои интересы с интересами сверстников, использовать в общении тактичные формы обращений к сверстникам. При обсуждении дети вынуждены будут прибегать к деловому общению: договориться о теме, об эпизоде, о его распределении,  например  кто  какие  фигурки вылепит.  Все  это  будет ставить их в условия возможного влияния друг на друга. Решающую роль здесь будет играть педагог. Как показывают наблюдения, дети в основном пассивно следуют любому, даже неверному, предложению инициатора. Таких ситуаций в работе с детьми,   как   правило, достаточно много, и поэтому возникает необходимость оказания поддержки несмелому, пассивному ребенку, убеждая его, что, прежде чем принять предложение, можно выразить и несогласие, объяснив свой собственный замысел. Так, прежде чем предложить детям начать выполнение избранного задания, педагог разъясняет: «Чтобы договориться, кто что будет делать, надо спросить каждого, что он хотел бы выполнять, и выслушать то, что предлагают другие ребята, а потом всем вместе решить, чье предложение интереснее». Затем воспитатель конкретизирует это общее правило, опираясь на особенности предстоящей деятельности. После выполнения заданий воспитатель может попросить детей рассказать о том, как они вместе работали. Их ответы помогут воспитателю обнаружить использованные способы, с помощью которых дети приходили к общему решению. Довольно сложно научить дошкольников активно воспринимать предложение инициатора. Поэтому, предлагая задания, объединяющие детей и требующие от них умения распределить работу, воспитатель разъясняет способы проявления отношения к предложениям участников совместной деятельности. Например, если кому-то нравится предложение друга, надо его поддержать, выразить свое одобрение, согласие с ним, убедить всех участников в том, что, следуя этому предложению, всем будет интересно. Если же не нравится предложение партнера, надо объяснить причину несогласия, не обижая его.

Одновременно воспитатель учит детей принимать предложения партнеров, выражая свое отношение к ним словами благодарности, или возражать в тактичной форме.

В процессе совместной деятельности некоторые дети иногда теряют уверенность в своих возможностях выполнить задание достаточно качественно, и воспитателю очень важно поддержать их предвосхищающей оценкой, некоторой помощью: «Я уверена, что ты сумеешь, вот только тут немного поправь...» или «Не спеши, подумай, я надеюсь, что ты постараешься и сможешь сделать так, как задумал!».

Совместная деятельность создает большие возможности по формированию направленности на партнеров, способности понимать их эмоциональное состояние, что побуждает к проявлению доброжелательного отношения к сверстникам (Г.Л. Лаврентьева). Особое внимание необходимо уделять формированию у ребенка умения замечать затруднения партнера по деятельности. Воспитатель учит обращать внимание на эмоциональное состояние партнеров, побуждает вместо замечаний использовать совет.

Постепенное накопление опыта коллективной деятельности приводит к тому, что у детей формируются способы делового общения, умение использовать формы обращения, позволяющие выразить доброжелательное отношение к сверстникам, одобрение их предложений, порадоваться удачному замыслу и т. д.

Такое поведение детей отражает усвоение ими первых способов проявления доброжелательного отношения к сверстникам как к партнерам по совместной деятельности и позволяет переходить ко второму этапу формирования у детей дружеских взаимоотношений.

На втором этапе ставится задача закрепления сформированных способов взаимовлияния детей в более сложных (по сравнению с первым этапом) условиях организации совместной деятельности. Продолжается формирование у инициаторов и пассивных детей позиции равноправных участников совместной деятельности. И наиболее сложная задача данного этапа — формирование умения отстоять свое мнение. Особое внимание уделяется воспитанию у инициативных детей положительной направленности, т. е. умения высказывать свои предложения по улучшению работы, давать совет, делать замечания партнерам по деятельности, оставаясь при этом доброжелательным, внимательным, вежливым. На этом этапе позиция воспитателя изменяется: вместо прямых указаний он использует совет, предвосхищающую оценку, размышляет вслух по поводу предложений дошкольников, опирается на тех детей, которые усвоили способы взаимовлияния.

Достаточно активным приемом в воспитании у детей норм поведения, отражающих доброжелательное отношение к сверстникам, является организация их совместной деятельности с педагогом, который занимает позицию партнера. При таком объединении он наравне с детьми участвует в выполнении задания: так же, как и дети, обсуждает вопросы выбора темы, распределения работы, а в процессе деятельности обращает внимание на качество действий партнеров и т. д. В работе Р.С. Буре показано, что такая позиция позволяет воспитателю демонстрировать свою активность, отношение к порученному делу, обращаться к участникам по разным поводам, используя корректные формы замечаний, своего несогласия и др., т. е. фактически он служит примером для подражания, и все нормы и правила, регулирующие взаимоотношения между детьми, преподносятся не извне, «сверху», а по ходу совместной деятельности.