Общая характеристика умственной отсталости. Характеристика детей с задержкой психического развития. Ранний детский аутизм

4. Мышление всегда есть отражение  связей и отношений между предметами  в словесной форме. Мышление  и речь находятся в неразрывном  единстве. Благодаря тому, что мышление  протекает в словах, облегчаются  процессы абстракции и обобщения,  так как слова по своей природе  являются совершенно особыми  раздражителями, сигнализирующими  о действительности в самой  обобщенной форме. Только пользуясь  средствами языка, человек, исходя  из данных, полученных путем ощущений  и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений [5, с. 43].

5. Мышление, как познавательная  теоретическая деятельность, теснейшим  образом связано с действием.  Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает  мир, изменяя его. Мышление  не просто сопровождается действием  или действие -- мышлением; действие -- это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления -- это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет целенаправленный  характер. Начальным моментом мыслительного  процесса обычно является проблемная  ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность  что-то понять. Мышление обычно  начинается с проблемы или  вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной  ситуацией определяется вовлечение  личности в мыслительный процесс;  он всегда направлен на разрешение  какой-то задачи. Такое начало  предполагает и определённый  конец. Разрешение задачи является  естественным завершением мыслительного  процесса. Всякое прекращение его,  пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом  как срыв или неудача. Весь  процесс мышления в целом представляется  сознательно регулируемой операцией  [21, с. 36].

Средствами решения задачи выступают  такие мыслительные операции как  анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение  из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное  объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и синтез - взаимосвязанные  процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение  с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение  является синтезом.

Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера анализа  и синтеза. Он различает как два  разных уровня две формы анализа  и синтеза - анализ и синтез чувственных  образов и вещей и мыслительный анализ "словесных образов". Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей  концентрации [20, 177]. Например, на первых порах анализу подвергается все  поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения  задания отпадает, и анализ сосредоточивается  на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных  решений, все большая концентрация анализа.

Сравнение - установление сходства и  различия между предметами, явлениями  или какими - либо признаками.

Обобщение - это мысленное объединение  предметов и явлений, по каким - либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении, каких - либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения  необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых  ранее предметов на основе существующего  между ними сходства [1, с. 110].

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения - происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней  или внутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [2, с. 29--38].

Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют:

* Наглядно-действенное мышление, обязательно  включающее в себя внешние  действия с предметом, при этом  ребёнком используются различные  предметы в качестве средства  для достижения цели.

Важной особенностью этого способа  мышления является то, что способами  преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом  проб. По мнению Е. А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным [22, с. 67]. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, "открытие" свойств и отношений предметов  или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.

* Наглядно-образное мышление, подразумевающее  оперирование образами предметов  и их частей.

Способность к оперированию образами "в уме" не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается  в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут  различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования [2, с. 32--39]. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это - отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения  мыслительной задачи.

В действиях образного мышления, так же как и в действиях  восприятия, мы пользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его  развития были выработаны наглядные  формы, в которых можно фиксировать  знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это - наглядные  модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы, диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, мы и овладеваем средствами наглядно-образного мышления.

* Словесно-логическое или понятийное  мышление включает, в зависимости  от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера используемого материала:

* конкретно-понятийное.

* абстрактно-понятийное.

Конкретно-понятийное мышление характеризуется  тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения, усвоенные  им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны  конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается  в состоянии мыслить по строгим  правилам логики только в пределах усвоенных знаний [2, с. 32--39].

Абстрактно-понятийное мышление, когда  мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми, что  выражается в возможности произвольно  совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно  это выражается в том, что "…доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач" [18, с. 70].

Вытеснение новыми способами старых заключается не в полном отказе от старых способов, а в их преобразовании, изменении их структуры, включении  в состав более сложных способов. Так, способы характерные для  стадии наглядно-действенного мышления, например, преобразование предмета с  помощью внешнего действия, входят в состав тех способов, которые  используются при решении различных  практических задач детьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническом  мышлении.

Аналогично этому на стадиях  понятийного мышления значительно  преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую  роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов  представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с  обобщенными представлениями, с  символическими схемами [12, с. 188]. При  этом само оперирование значительно  усложняется. Если первоначально оно  заключалось в установлении тождества  или различия между образом ранее  воспринятого и вновь воспринимаемого  предмета, то постепенно с образами разной меры обобщенности и абстрактности  начинают выполняться самые различные  мыслительные операции: вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация и др.

Таким образом, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов  мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются  все стороны его сознания, все  аспекты его мышления.

По характеру решаемых задач, мышление бывает теоретическим, т.е. на основе теоретических  рассуждений и умозаключений  и практическим - на основе суждений и умозаключений, основанных на решении  практических задач [20, с. 76].

По степени новизны и оригинальности мышление делится на:

* Репродуктивное, воспроизводящее  мышление на основе образов  и представлений, почерпнутых  из каких-то определенных источников.

* Продуктивное, творческое мышление  на основе творческого воображения.

 

10. Классификация ЗПР

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление,эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Можно выделить четыре клинико-психологических  синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают  трудности в обучении.

• Синдром психического инфантилизма
• Церебрастенический синдром
• Гипердинамический синдром
• Психоорганический синдром

Причины ЗПР выделяют следующие:

1. Биологические:
• патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
• недоношенность;
• асфиксия и травмы при родах;
• заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка;
• генетическая обусловленность.
2. Социальные:
• длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка;
• неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

Классификации

Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной  психологии являются:

• Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973)

В исследованиях, проведённых в 1972—1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва, Армения), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида.

1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм
2. «Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:^[1]

1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой). 
   «Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста».^[2] Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. 
   Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения (грацильностью). Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Е. Сухарева, 1965). Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия (Г. П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов)
2. ЗПР соматогенного происхождения. 
   Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности»^[2]
3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:
1. Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
2. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.
3. Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные. 
   При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.