Общая характеристика умственной отсталости. Характеристика детей с задержкой психического развития. Ранний детский аутизм

Условием нормального врастания  ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л.С.Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены  как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так  и отклонениями, выражаясь словами  Л. С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении  личностного уровня регуляции поведения  и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых  психических процессов, включая  личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются  у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно  резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры  дефекта, от принадлежности ребенка  к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни  и наличием специального педагогического  воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия  способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию  правильного бытового поведения, закреплению  необходимых для жизни в семье  или в детском учреждении навыков  и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация...»

В данной работе описывается, как удалось  сделать общение с окружающими  более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии.

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают  выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное  отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания  другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо  выраженное эмоциональное отношение  к своим родным и близким. Они  любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых  начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано  с появлением речи, которая позволяет  ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка  и одним из значимых критериев  социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность  и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто  не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно  смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле. 

4. Особенности познавательной деятельности, памяти и внимания при умственной отсталости.

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев  психической деятельности, а так  же ярко выраженная неравномерность  формирования разных сторон психической  деятельности.

Как показывают многочисленные клинические  и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре  дефекта умственной деятельности при  данной аномалии развития принадлежит  нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей  за детьми с ЗПР, а также специальные  психологические исследования указывают  на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально  развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной  продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных  методик предусматривала использование  задания, цель которого состояла в раскладывании  картинок с изображениями предметов  на группы в соответствии с начальной  буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой  развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили  на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся  сверстники. Главное отличие заключалось  не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении  к поставленной цели. Дети с ЗПР  самостоятельно почти не предпринимали  попыток добиться более полного  припоминания и редко применяли  для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все  же происходило, зачастую наблюдалась  подмена цели действия. Вспомогательный  способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву[13].

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении[14].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают  на снижение произвольной памяти у  детей с задержкой психического развития как на одну из главных  причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия  задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1.   Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2.   Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3.   Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4.   Преобладание наглядной памяти над словесной;

5.   Снижение произвольной памяти;

6.   Нарушение механической памяти.

Причины нарушенного внимания:

1.   Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2.   Несформированность механизма произвольности у детей.

3.   Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

§ Низкая концентрация внимания: неспособность  ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая  отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость[15].

§ Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

§ Узкий объем внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних  детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются  по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода  деятельности, то есть этим детям необходим  дополнительный период времени для  включения в деятельность; у третьей  группы детей отмечаются периодические  колебания внимания и неравномерная  работоспособность на протяжении всего  выполнения задания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать  большое значение развитию произвольного  внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие  приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению  с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это  проявляется в необходимости  более длительного времени для  приёма и переработки сенсорной  информации; в недостаточности, фрагментарности  знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании  предметов, находящихся в непривычном  положении, контурных и схематических  изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные  по начертанию буквы и их отдельные  элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного  и слухового восприятия, недостаточность  планирования и выполнения сложных  двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного  периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности  при пространственном анализе и  синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно  связано со становлением конструктивного  мышления, то и формирование представлений  данного вида у детей с ЗПР  также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто  не могут осуществить полноценный  анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию  на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие  от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.