Общая характеристика умственной отсталости. Характеристика детей с задержкой психического развития. Ранний детский аутизм

Постепенно накапливался сопоставительный материал, характеризующий становление  волевого поведения у нормально  развивающихся и умственно отсталых детей. Было показано, что у нормально  развивающегося маленького ребенка  совершенствование воли происходит в ходе ведущей для него деятельности – предметно-практической, выполняемой  совместно со взрослыми, и в процессе игры. Большое значение при этом имеет речевая регуляция поведения.

У умственно отсталых детей словесная  регуляция производимых действий формируется  значительно позднее и с существенными  отклонениями. Ученикам младших и  даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они  не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых  начальных этапах развития. Ее становление  связано с появлением речи, которая  позволяет ребенку понять необходимость  того или иного способа действия.

Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно  отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых школьников также характерны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявлять волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе  приводит к существенным сдвигам  в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации.

Волевая активность, формирующаяся  под воздействием коррекционно-направленного  обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом  личностному развитию этой категории  детей. Повышается объем внимания, его  устойчивость; увеличивается объем  памяти, возрастаете продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.

6. Развитие познавательных процессов при умственной отсталости.

Развитие внимания умственно  отсталых школьников Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость.

Внимание может быть направленно  как на объекты внешнего мира, так  и на собственные мысли и переживания. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель.

По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть  предложенной им однотипной работы. Л. С. Выготский указывает, что существует два вида внимания - непроизвольное и произвольное.

В соответствии со своей теорией  опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у  умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете-самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Ж. И. Шиф выделет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов.

Не следует думать, что  эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного  дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке  после некоторого умственного напряжения.

Это падение и колебание  тонуса психической активности может  иметь место у каждого школьника  с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной  школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова.

По данным Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых.

Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы. Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Е. Д. Хомская рассматривает  вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они  недостаточно изучены, особенно применительно  к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга. Значительный интерес представляет выполненное С. В. Лиепиня исследование внимания.

В ходе постепенно усложнявшихся  индивидуальных экспериментов она  установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в  этом исследовании выявился разный объем  и тип внимания у умственно  отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые). Несколько иной подход к недостаткам  внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что  одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных  процессов.

Вместе с тем он рассматривает  внимание как формирующийся навык. П. Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся  навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может  быть сформирован в специально созданных  для этого условиях. Указанный  навык тесно связан с критичностью и самообладанием.

В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит  в том, чтобы приучить умственно  отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п. С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей.

В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова делает вывод о том, что  невнимательность умственно отсталых школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.

Таким образом, нарушения  внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет  оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.

Развитие мышления умственно  отсталых школьников.

Мышление – это процесс  познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов  – анализа, синтеза, суждений и т. п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание  с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание  с помощью представлений предметов  явлений);

- словесно-логическое (познание  с помощью понятий, слов, рассуждений).

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. У умственно отсталого ребенка-дошкольника  наблюдается крайне низкий уровень  развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи.

Из-за этого он плохо понимал  смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых  указаний и инструкций; к нему все  реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок  не может понять их смысл. Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений умственно отсталых детей описана М. М. Нудельманом.

Он показывает, как разнородные  объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Ж. И. Шиф и В Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу.

Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью  мышления и слабостью обобщений. В книге "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы" приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков.

Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: "Воробей серенький, а  ворона каркает"; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия.

Они нередко заучивают  правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики - предметов, в наибольшей степени  требующих усвоения правил, - представляет для умственно отсталых детей  наибольшую трудность.

Сложной задачей для них  является также усвоение новых общих  понятий и правил, с которыми они  имеют дело при изучении других учебных  предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Существует две концепции не сформированности обобщения.

Согласно первой концепции  слабость обобщения есть первичный  основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно.

Обобщение-это высшее, наиболее "сложное приобретение человеческого  мозга. Иную точку зрения высказывает  Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно.