Общая характеристика умственной отсталости. Характеристика детей с задержкой психического развития. Ранний детский аутизм

Все дети с ЗПР без особого  труда справляются с заданием на составление картинок, на которых  изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом  проб и ошибок, то есть заранее составить  и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям  приходится оказывать различные  виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа  выполнения.

Причины нарушенного восприятия у  детей с ЗПР:

1.   При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2.   Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3.   Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Задача дефектолога заключается  в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

5. Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей. Особенности двигательного анализатора при умственной отсталости.

Развитие личности является одной  из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучении. Под личностью  в общей психологии подразумевается  интегрирующее начало, связывающее  воедино различные психические  процессы индивида и сообщающее его  поведению необходимую последовательность и устойчивость.

Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с  окружающей средой. Однако человек  как личность формируется не путем  простого усвоения общественных отношений  и общественного опыта, а в  результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.

Развитие личности умственно отсталого  ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся  детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в  своеобразных условиях.

В общей совокупности многообразных  черт личности существенное место принадлежит  эмоциям, которые оказывают влияние  на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь  и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу  эмоциональных отношений.

В психологии не существует единого  представления об эмоциях. Многообразие классических и современных теорий и концепций обусловлено как  неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью  явления.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают психические состояния, тесно связанные с мотивационно - потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно – коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т. п. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

Сформировавшийся в отечественной  психологии взгляд на проблему эмоций в самом общем виде сводится к  разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее  выраженные, сопровождающие и оценивающие  деятельность переживания) и чувства (стабильные, устойчивые эмоциональные  отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы  личности умственно отсталых детей  в отечественной психологии связано  с именем Л. С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка.

Проявление эмоций у умственно  отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия  структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную  интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение  к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием  играют со взрослыми в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами.

Старшие дошкольники более активно  понимают окружающую их обстановку. Они  лучше, чем дети младшего дошкольного  возраста, владеют речью и могут  не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что  им нравится или не нравится, пользуясь  словом, объяснить, что они хотят  получить ту или иную привлекательную  для них игрушку. Эти дети с  удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для них понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по–разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы  и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно  и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания  отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого  родителями в семье или педагогом  в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды  значительно отличаются от тех, кто  посещал специальный детский  сад. Они менее организованны, несдержанны  в проявлении своих эмоций.

В более старшем - школьном возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании  доступных для понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью, чем другие части воспринятого.

Умственно отсталый ребенок, а тем  более подросток, оказавшись в доступной  его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого  человека и стремится оказать  ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы  умственно отсталых школьников в  большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, понимание  эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники  недостаточно соотносят движения и  жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к  более простым.

Сложные эмоции социально-нравственного  характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников  специальных школ. Вместе с тем  часто переживаемые ими и окружающими  их людьми состояния радости, обиды  почти все ученики правильно  понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет  к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с  переживанием им различных эмоций. Установлено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего  испытывают потребности в чувстве  покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных проявлений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей  наблюдается активность, способствующая эмоциональной разрядке. В большем  числе случаев, по сравнению с  первым годом обучения, возможны агрессивные  проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на ограничения и запреты  со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям со взрослыми.

В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения у  учащихся прослеживается тенденция  к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказывается в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Понятие «воля» определяется в психологии как одно из высших проявлений человеческой активности. Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулирование  человеком своего поведения, что  проявляется при определенной цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая  регуляция осуществляется в течение  всей деятельности индивида с помощью  волевых усилий, направленных на ее различные компоненты.

Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение  или сохранение условий, в которые  он поставлен. Их принято подразделять на произвольные и непроизвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделяются волевые действия.

Проблема воли относится к числу  наиболее значимых для понимания личности и ее формирования. Благодаря волевым усилиям человек становится способным изменять свое поведение, оказывать влияние на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция.

Проблема воли умственно отсталых привлекла к себе внимание, как  только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии. Зарубежные дефектологи, наблюдая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах и  приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя многочисленные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей  и делали вывод о том, что именно эта особенность характеризует  сущность умственной отсталости.