Обогащение речи учащихся начальных классов глаголами в процессе работы со словарями

5.Глаголы распределительного способа действия указывают, что действие достигает результата, поочередно охватывая какие-либо субъекты или объекты, и образуются с приставками по-, -пере-: покусать, перекусать.[12,70].

В начальных классах в результате изучения темы “Глагол” учащиеся должны не только уметь распознавать такую часть речи, уметь изменять глагол по временам, лицам, числам, владеть навыками правописания личных безударных окончаний глагола, но и познакомиться со стилистическими особенностями глагольных форм.

  Таким образом, распределение глаголов в группы  разных способов действия позволяет представить систематизированный материал, который поможет в  изучении групп глаголов по актуальному значению и способу его выражения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.    Возрастные особенности речевой деятельности младших школьников

     Учение Гумбольдта  о системности языка было разработано  К.Беккером и особенно глубоко  Ф.Соссюром, а затем А.А.Потебней, Л.В.Щербой и др. При этом стали  разграничиваться понятия "язык" и "речь".

В Лингвистическом энциклопедическом словаре противопоставление языка и речи дается следующим образом: язык понимается как “система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также как система правил их употребления и сочетаемости". Речь рассматривается как "воплощение, реализация языка (кода), который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение" [1,414].

Отмечено такие линии сопоставления языка и речи: речь конкретна и неповторима, она материальна, так как состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых органами чувств; речь субъективна, являясь видом творческой деятельности индивида. Язык обладает абстрактностью и воспроизводимостью, он потенциален и объективен по отношению к говорящему.

Речевую деятельность Л.В.Щерба понимал как "совокупность актов говорения и понимания", а А.А.Леонтьев выделяет языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего.

Речевое действие начинается с намерения, с мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Речевое действие всегда совершается с какой–то целью: говорящий хочет оказать воздействие на собеседника, слушателя. При планировании, программировании высказывания говорящий стремится достичь определенного результата – реакции собеседника. Понимание живой речи носит "активно ответный характер" [1,260]. Само же речевое действие состоит из отдельных операций: выбора слов, способов связи слов в словосочетания, в предложения, затем связи предложений в текст, развернутое высказывание.

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это "складывание  речевых механизмов, которые могут быть реализованы по–разному", а умения – это использование этих механизмов для различных целей [20,313].

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, она существует лишь в конкретных речевых актах и как бы "извлекается" [17,1965] ребенком из речи окружающих взрослых. В этом смысле сам процесс овладения языком является творчеством, как и процесс использования знаков языка в речевой деятельности. Именно в этой деятельности человек формирует и формулирует собственную мысль, порождает и понимает тексты (в широком смысле – как развернутые высказывания), которые ранее никогда ни от кого не слышал.

Т.Н.Ушакова подчеркивает, что "развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка" [28, 42].

Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А.Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство приобретения речевых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания.

С.Ф.Жуйков давал такое определение: «"Чувство языка" внешне выражается в использовании ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последние не осознаются в форме понятий и суждений"» [13, 284].

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что" звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка,[40,370]. Однако он считал, что особая чувствительность ребенка к явлениям языка должна быть объяснена исходя из реальных условий его усвоения.

 Для ребёнка хорошая речь – залог успешного обучения и развития.  О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д. Ушинский ратовал за развитие «дара слова», подчеркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения. «Дитя,  которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета»[18,96].

Развитие речи учащихся в современном его понимании означает активное, практическое усвоение различных сторон языка

Ф.И.Буслаев, виднейший русский лингвист и педагог, не только определил роль родного языка в образовании и воспитании детей, но и обосновал все стороны его преподавания, в частности методику "устного и письменного" выражения своих мыслей. В основу классификации различных типов упражнений по русскому языку он положил работу над формой и содержанием.

В работах видного лингвиста И.И.Срезневского подчеркивается, что учить надо тому, что необходимо в жизни, а самым необходимым в жизни является овладение речью, поэтому так важно развивать творческую самодеятельность школьника.

 Н.А.Корф, продолжая работу К.Д.Ушинского, усовершенствовал систему логико-стилистических упражнений для развития речи и мышления школьника.

 Известный прогрессивный педагог  Н.Ф.Бунаков выдвигал на первый  план логическую работу над  предложением и особенно связным  текстом, над планом пересказа и сочинения.

В трудах Д.И.Тихомирова мы встречаем идею о нахождении в тексте "главного и общего" содержания. В любом изложении (сочинении) он видел три стороны: содержание, логическую последовательность и стилистику.

 Известный педагог В.А.Воскресенский ценил живость и естественность речи ребенка, легкость и находчивость, с которой он передает свои мысли и чувства, а также точность и меткость - это необходимые качества для составления самостоятельных рассказов.

Интересные методы, которые обеспечивают учащимся высокое развитие мышления и речи, предлагал И.И.Трояновский: сначала устные сочинения на темы прочитанных повествовательных рассказов, затем - письменные на эти же темы, и после этого - описание случаев из собственной жизни, письма, сочинения по картинкам и, наконец, самостоятельное составление рассказа.

Работы В.П.Вахтерова нас привлекают тем, что он рассматривал пути развития речи детей  школьного возраста и утверждал, что язык развивается только в практике - рассказе, беседе, сочинении.

Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Л.И.Айдаровой, Л.А.Фомичевой, М.Е.Львовой, Т.Г.Рамзаевой и др.

Развивая языковые способности учащихся, исследователи опираются на положения психологов и лингвистов об основных этапах овладения языком (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Эльконин, .Л.Люблинская, А.А.Леонтьев, ). Это овладение идет по линии развития звуковой стороны речи, грамматического строя и семантической функции языка. Основная проблема заключается в том, чтобы научить ребенка использовать богатство языка во всей его полноте.

Опираясь на новые теоретические данные психологии и лингвистики, Н.С.Рождественский, рассматривая проблемы содержания начального обучения русскому языку, обращается к развитию речи ребенка. Он считает, что в процессе общения ребенок усваивает как отдельные слова в единстве их звукового оформления и содержания, так и целые фразеологические и синтаксические единицы. В начальном обучении родному языку ставится задача использования речи как важнейшего средства коммуникации. Среди разнообразных умений (ставить вопрос и давать толковый ответ) называется и умение связно выражать свои мысли. Постепенно перед детьми раскрывается семантика слова, многообразие его значений, развивается чувство языка, привычка выбирать наиболее точные и яркие слова, а также логически строить связные высказывания.

Система работы по развитию связной речи учащихся наиболее полно освещена в книгах и статьях Т.А.Ладыженской. Основное внимание ею обращается на содержательную сторону высказываний. Она достаточно четко расчленила речевые умения и их соотношение со структурой речевой деятельности: осмысливать объем содержания и границы темы сочинения, собирать и систематизировать материал, строить сочинения разных видов (повествование, описание, рассуждение), а также выражать свои мысли точно, правильно и ярко. При этом плавность выделяется как один из показателей связной речи.

Коммуникативный подход к вопросам речевого развития детей требует и новых методов обучения. Т.А.Ладыженская, изучая умение детей создавать текст, обращает внимание и на особенности развития связной речи учащихся младшего класса. Глубоко проанализировав категориальные признаки текста с позиций современной лингвистики, автор подчеркивает необходимость изучения связной речи не только с точки зрения использования разнообразных языковых средств, но и с позиций сформированности механизма построения текста и использования сложных синтаксических целых в устных высказываниях детей.

В дальнейшем на основе элементарной речеведческой теории формируются коммуникативные умения, активизируется речевая деятельность учеников. Ознакомление с правилами речевой культуры поведения развивает у детей критическое восприятие речи, чувство уместности высказывания (коммуникативной целесообразности).

М.Р.Львов, считает, что процесс развития речи невозможен без эмоций, без увлеченности, поэтому главное - это развитие гибкости, точности и разнообразия средств выражения. Рассматривая вопросы изучения грамматического строя речи учащихся очень важно в начальных классах работать над связями слов в предложении, над словосочетанием, Он замечает, что в работе над развитием связной речи сливаются все умения школьника - и в области словаря, и на уровне предложения, и по композиции текста. Львов совершенно четко разделяется диалог и монолог.

Диалог раскрывается как разговор двух или нескольких лиц, который не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросы, восклицания, встречаются поговорки, разговорная лексика. Автор отмечает, что в школе применяется искусственная форма диалога - беседа (разговор между учителем и учеником). В отличие от "стихийного" диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения, т.е. дети учатся правильному построению предложений, высказываний, тем самым приобщаются к литературной речи в диалоге" [23,12].

Монологическая речь развивается значительно труднее, чем диалогическая, она всегда организованна и не может быть стихийной. Говорящий планирует весь монолог, готовит отдельные фрагменты и средства языка, отрабатывая внутренние связи и композицию. В монологической речи четко обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование), стилистические особенности. Этот аспект позволяет сопоставить диалог и монолог со следующих позиций: в диалоге закладываются основы монологической речи, диалог первичен по своей природе, взрослый руководит им. И по мере того как ребенок начинает отвечать развернутыми ответами, по мере того как он начинает доказывать, объяснять - в диалоге закладываются начатки монологической речи. В диалоге развивается и активизируется словарь, грамматический строй речи. Ребенок учится построению отдельного предложения, элементарной связи сначала двух, а затем и нескольких предложений.

Н.А.Пленкин, рассматривая единство занятий по развитию связной речи в школе, отмечает, что "самый активный период в освоении речи – это первые школьные годы ребенка" [28, 102], поэтому необходимо научить школьников сознательно составлять текст. Для этого они должны знать, что такое текст и его типы: описание, повествование, рассуждение

Анализ педагогических исследований дал основание выделить требования к речи учащихся, которые рассматриваются разными авторами. В обобщенном виде эти требования можно представить следующим образом:

1. Содержательность (тема высказывания должна быть знакома ребенку, рассказ должен быть интересен слушателю и самому рассказчику, поэтому надо научиться отбирать материал).

2. Логическая последовательность в построении высказывания (логический переход от одной части высказывания к другой, отсутствие повторов, умение завершить высказывание). Эти требования относятся к структуре изложения высказывания. Однако важными являются и требования к языковому оформлению текста.

3. Грамматическая правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме (правильное согласование слов в предложениях, составленных по законам синтаксиса).

4. Точность словоупотребления, т.е. умение выбрать те слова, которые отражают замысел говорящего во всей полноте. Это требование можно рассматривать и в смысле использования разнообразных лексических средств (синонимов, антонимов, многозначных слов).