Методы реализации условий развития познавательного интереса и творческого потенциала учащихся начального профессионального образовани

– занятия-соревнования;

– занятия типа КВН;

– занятия с групповыми формами работы;

– занятия творческие отчеты;

– занятия-конкурсы;

– занятия-фантазии;

– занятия-игры;

– интегральные занятия.

Традиционно к вспомогательным формам учебной  работы относятся экскурсии, хотя сегодня  мы встречаем их и в списке нестандартных  уроков. Экскурсия – древняя форма  учебной работы, поэтому требования к экскурсиям хорошо разработаны.

Экскурсия может  быть фронтальной, групповой или  микрогрупповой (бригадной). Выбор ее организационной формы обусловливается  целью, особенностями объекта, возможностями  эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, а также  соображениями безопасности и охраны здоровья учащихся. Учебные экскурсии  планируются как по отдельным  предметам, так и комплексные, включающие тематику нескольких смежных дисциплин.

Чтобы успешно  провести экскурсию, преподаватель  должен всесторонне подготовиться: предварительно ознакомиться с объектом и маршрутом, разработать детальный план, организовать учащихся на выполнение предстоящих задач. В плане экскурсии указывается тема и цель, объект, порядок ознакомления с ним (методика), организация познавательной деятельности учащихся, средства и снаряжения, необходимые для выполнения заданий, подведение итогов экскурсии. Методика проведения экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии. Каждая экскурсия включает такие способы ознакомления учащихся с объектом, как разъяснение, беседа, наглядный показ, самостоятельная работа по плану – наблюдение, составление соответствующих схем, зарисовок, сбор наглядно-иллюстративного материала и т.д.

Такие формы  обучения позволяют способствовать развитию целого комплекса качеств  творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и  изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности  в выборе и решении задачи; трудолюбия.

1.4 Возрастные и психологические особенности учащихся подросткового возраста

Подростковый  возраст обычно характеризуют как  переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки  созревания: органического, полового и  социального.

Л.С. Выготский  также подходил к подростковому  периоду как к историческому  образованию. Как и Л.П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового  возраста заметно варьируют в  зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует  у дикарей и при неблагоприятных  условиях «имеет тенденцию несколько  сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».

Существует  множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового  возраста. Многие из рассмотренных  ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и  проявляют себя в области психологии подростка. Поскольку черты отрочества и юности, по признанию самих исследователей, не выявлены, скомканы и бедны у  детей из пролетарской среды, а чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития можно  наблюдать только у детей образованных слоев общества, то наиболее яркие  психологические концепции подросткового  возраста строились на основе изучения буржуазного подростка начала века – «подростка в идеале». Рассмотрим их. Это позволит обрисовать круг вопросов, имеющих непосредственное отношение к этому возрасту, его симптоматику, увидеть стабильное и исторически изменчивое в психологии подростка, различить феномены и их интерпретацию в разных научных концепциях, лучше уяснить подход к проблеме подросткового возраста, который намечается в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Классические исследования подросткового  возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов – подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания.

Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший  подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая  напряженность, которая сопутствует  формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и  от духовной атмосферы общества, в  котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

Многосторонний  анализ подросткового возраста в  европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в  основном биологизаторскую трактовку  этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия  и понимания новых тенденций  в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-исторической концепции  Л.С. Выготского и его школы.

Л.С. Выготский  подробно рассматривал проблему интересов  в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что  все психологические функции  человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал  Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической  основы, на которой впоследствии развиваются  новые интересы. Он писал: «Если в  начале фаза развития интересов стоит  под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л.С. Выготский  перечислил несколько основных групп  наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это  «эгоцентрическая доминанта» (интерес  подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал  на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом  образования понятий, который ведет  к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования  понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что  приносит с собой мышление в понятиях»  – писал он.

Согласно  Л.С. Выготскому, существенные изменения  происходят в этом возрасте и в  развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение  «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский  отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для  себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее  признается в своих проступках, чем  обнаруживает свои фантазии».

Л.С. Выготский  отмечал также еще два новообразования  возраста. Это развитие рефлексии  и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал  он, не ограничивается только внутренними  изменениями самой личности, в  связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным  и неизмеримо более глубокое и  широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая  другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного  содержания среды.

В концепции  Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают  из ведущей деятельности предшествующего  периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир  к направленности на самого себя. К  концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые  возможности, но он еще не знает, что  он собой представляет. Решение вопроса  «Что я такое?» может быть найдено  только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка  в этом возрасте проявляются в  следующих симптомах:

Вновь возникают  трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие  к оценке успехов, уход из школы, так  как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может  тебя понять). Ребенок начинает вести  дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».

Все перечисленное  свидетельствует об обращении ребенка  к самому себе. Во всех симптомах  просматривается вопрос «Кто я?».

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение  возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и  лишь подкрепляется физическими  изменениями. Это делает поворот  на себя еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к  заключению, что между ним и  взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование  этого возраста возникновение представления  о себе как «не о ребенке»; подросток  начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к  детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность  в признании его взрослости окружающими.

Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгунавой. Они многообразны:

Подражание  внешним признакам взрослости –  курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к  взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни  социологи и юристы называют «низкой  культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение  подростков мальчиков на качества «настоящего  мужчины». Это – сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.

Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки  в настоящее время также хотят  обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная  зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого  в разных видах деятельности, где  подросток занимает место помощника  взрослого. Обычно это наблюдается  в семьях, переживающих трудности, там  фактически подросток занимает положение  взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности.

Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми  умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки  – готовить, шить, вязать. Начало подросткового  возраста – очень благоприятное  время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная  взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь  по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат  самостоятельной работы. Учение приобретает  таких школьников личный смысл и  превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места  в системе отношений со взрослыми  ребенок еще занять не может, и  он находит свое место в детском  сообществе.

Для подросткового  возраста характерно господство детской  сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма – то, что ребенок  осваивает в этом возрасте, с чем  он реально взаимодействует, – это  области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий  тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы  социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются от ношения  равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может  найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

А в конце  переходного периода самоопределение  характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и  своего назначения в жизни.

Подростковый  период знаменует собой переход  к взрослости, и особенности его  протекания накладывают отпечаток  на всю последующую жизнь в  XXI веке.

И. Герцен писал «Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить старика  лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные  быть совершеннолетними, так как  есть люди неспособные быть юными. Для  одного, юность – эпоха, для другого  – целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все юношеские грезы и  романтические затеи очень жалки  в старике и очень смешны в  старухе. Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться  скверно, – надобно быстро нестись  в жизни; оси загорятся – пускай себе, лишь бы не заржавели».