Метод проектов как средство формирования навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

А «открыть секреты» языка  – это понять, как он устроен, какие возможности предоставляет  нам для полноценного использования в процессе общения. Еще Л.С. Выготский писал о том, что приходящий в школу ребенок в целом владеет многими элементами языковой системы, но владеет ими неосознанно. Помочь маленькому школьнику понять, как он пользуется языком, что при этом делает со словами, как это можно делать лучше, - вот, на наш взгляд, важнейшая задача уроков русского языка в начальных классах. При таком подходе процессы изучения языка и развития речи оказываются неразрывно связанными между собой.

Речевое развитие детей  предполагает работу в разных направлениях, на разны х уровнях языковой системы – на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Вычленение этих уровней традиционно для отечественной методики, однако сегодня сложились предпосылки для реализации новых методических подходов к решению традиционных задач обучения.

Во многих учебниках  русского языка до  самого конца 4-го класса не встречается слово  «сочинение», хотя, конечно, школьники  учатся создавать свои высказывания. Убирая этот методический термин из общения с детьми (до определенного момента), авторы исходили из того, что в жизни пишут не абстрактные «сочинения», а вполне конкретные жанры: записки, письма, поздравления, телеграммы, дневники, инструкции, создают словесные зарисовки, загадки, рассказы, размышления и т.д. А если это так, то и учить младших школьников следует написанию не сочинений вообще, а текстов, относящихся к конкретным жанрам.

В школе  принято называть сочинениями то, что создают, сочиняют ученики. Детям дается понять следующее: «Написанные тобой записки, письма, загадки, истории, этюды, размышления, инструкции, сделанные дневниковые записи – это твои сочинения».

В нашей работе мы хотели бы кратко представить содержание речевой  работы во всех классах. В первом классе для практического освоения предлагается следующее. Внимание учащихся привлекается к тому, что у говорящего всегда есть собеседник, с ориентировкой на которого человек обычно и строит свою речь. Выведенные два главных требования к речи – она должна быть понятной и вежливой по отношению к собеседнику – стержень работы над культурой речи и речевым поведением, над правильностью и эстетикой письма.

Первоклассники практически  наблюдают над стилевым расслоением  речи, учатся разграничивать «сухую»  научно-деловую и эмоциональную, образно-художественную (разговорно-художественную) речь. Первая для детей названа деловой, а вторая – картинной (изобразительной), так как в ней словами рисуются картины, которые слушающий или читающий представляет себе.

В связи с работой  над нормами произношения, над  лексическим значением слов и частично над правописанием учащиеся приобретают первый опыт использования различных видов словарей, имеющихся в учебнике.

Важнейшим лексическим  умением, формируемым в 1-м классе, является умение ребенка самостоятельно замечать незнакомые слова и стараться выяснить их значение.

Во втором классе вся начатая работа продолжается. Но здесь усиливается внимание к слову, к правильности и точности его употребления. После изучения состава слова и знакомства с работой, которую выполняют приставки и суффиксы, ребята начинают учиться использовать эти морфемы.

Кроме того, во 2-м классе школьники осваивают понятие  «текст», учатся построению предложений  и элементарных текстов. В основу обучения положен тезис: в предложении (а потом и в тексте) всегда о чем-то что-то говориться. Поэтому, прежде чем составлять предложение, сначала реши, о чем и что ты хочешь сказать. Второклассники наблюдают и за порядком слов в предложениях, обнаруживая, что из одних и тех же слов можно составить разные предложения; порядок слов в них будет зависеть от того, что в нашей мысли мы хотим подчеркнуть. Потом та же логика рассуждения переносится на текст. Вводятся понятия «тема» и «главная мысль», выявляется необходимость определенной последовательно предложений, отражающей логику развития мысли. Специально обсуждается роль первого и последнего предложений в тексте. Считаем важным отметить, что введение всех понятий – не самоцель; они служат базой для формирования умения обдумывать текст (при пересказе и создании собственного), а после записи совершенствовать его.

Иногда учителей удивляет, почему в учебнике, считающемся речевым, так поздно (в декабре) пишется  первое изложение. Объяснение простое: учить осознанному (а не механическому) воспроизведению текста можно лишь тогда, когда дети получили элементарное представление о том, что такое текст и каковы секреты его воспроизведения. Вот почему обучение письменным пересказам заключает раздел, посвященный тексту.

Борищук Н.К. [Борищук, Н.К. Развитие речи – Развитие личности школьника [Текст] // Yfxfkmyfz irjkf – 1988 - №3.- с.96 C.12-16] вносит еще одно изменение – предлагает другой по сравнению с традиционным способ помощи детям. Дело в том, что при воспроизведении небольшого текста (равного абзацу) практически невозможно составить план. В традиционной практике обычно предлагаются вопросы, из ответов на которые, как принято считать, сложится текст. Реализация этого приема не так проста, как кажется. Во-первых, нужно специально выстраивать порядок слов в вопросе, чтобы получить желаемое построение предложений в ответе. Во-вторых, вопросы, напоминающие конкретное содержание каждого их предложений, чаще всего неестественны, а вопросы более широкого содержания не помогают ребенку следить за движением мысли и построением предложений. Вот почему мы рекомендуем другой прием,  основанный на теории актуального членения предложения. По этой теории обычно в спокойной монологической речи начало предложения включает слова, обозначающие предмет речи, связывающие новую мысль с предыдущей. Новая же информация (та, из-за которой создается предложение) – это в неэмоциональной речи, как правило, вторая часть предложения.

Анализируя содержание текста, учителя с учениками будут  наблюдать, о чем говорится в  каждом предложении, что нового по сравнению  с предыдущими в нем сообщается. А на доске будут показывать первые слова каждого из предложений. Они заменяют детям план (вопросы) и будут служить опорой при воспроизведении  текста. (Подробное описание организации работы при проведении первых изложений есть в методических рекомендациях к учебнику для 2-го классе).

В третьем классе продолжаются все линии обучения. Еще более основательной становиться работа по культуре речи. Надо реально помочь детям начать овладевать многими нормами литературного языка. Мышь – это «он» или «она»? А какого числа слова «листва», «детвора», «молодежь»? В помощь школьникам вводится специальный словарь трудностей. Обучение пользованию словарем, накопление опыта работы со справочником, пусть пока небольшим, помещенным в учебнике, считается важным компонентом как обучения, так и развития, воспитания младших школьников средствами учебного предмета «Русский язык».

Продолжается обучение третьеклассников и созданию тестов. На протяжении учебного года постоянно  ведутся наблюдения за построением повествований, описаний, за теми «секретами», которые используют писатели. А в IV четверти накопленные представления ложатся в основу обучения созданию повествований и описаний, включению в них предложений со значением оценки.

В четвертом классе весь изучаемый материал группируется вокруг понятий «слово», «словосочетание», «предложение», «текст». С каждым из них связана определенная работа по развитию речи на данном этапе.

Продолжается обучение культуре речи, владению нормами литературного  языка. В связи с освоением падежей и падежных окончаний имен существительных предусмотрены специальные уроки культуры речи. На них обсуждаются некоторые тайны русского языка. Почему на лбу, а не на лбе, в глазу, а не в глазе? Как в единственном числе употребить слова люди, дети? Какие трудности есть при образовании форм именительного и родительного падежей множественного числа? Снова, как и в 3-м классе, учащиеся накапливают опыт не только правильного употребления слов, но и поиска ответов на возникающие вопросы в специальных словарях учебника. В связи с изучением словосочетаний четвероклассники наблюдают за значением словосочетаний, за их правильным построением. На практическом уровне ведется работа над нормами управления [14, с.96-115].

В 4-й класс вынесено обучение построению несложного рассуждения; среди осваиваемых жанров – рассказ, сказка (сказочная история), объявление, запись в личный дневник. Такова в общем система работы по развитию речи младших школьников.

Для ребёнка хорошая  речь – залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

-   во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

-   во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

-   в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

-   в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Таким образом, из всего  вышесказанного можно сделать вывод, что на уроках русского языка речь претерпевает различные изменения  и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков монологической речи на уроках русского языка через использование метода проектов

 

2.1 Метод проектов  и особенности его использования  в начальной школе

 

Одной из приоритетных задач  современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирование активной позиции, субъективности учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7 – 10 лет. В настоящее время все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя, что учащиеся способны в основном только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Ученик как бы усваивает знания, заучивает основные правила но, сталкиваясь с реальными жизненными ситуациями, он не может применить эти знания, так как в школе он не участвует в деятельности, которая показала бы применение полученных в ходе обучения знаний на практике.

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность [Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. - 3-е изд., - М.: АБФ, 1998.-656с.].

Проектный метод в  школьном образовании рассматривается  как некая альтернатива классно-урочной  системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических  знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника  в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде [Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий.-М.:2006 г.-160с., с. 11].

В методе проектов как педагогической технологии нашел свое воплощение комплекс идей, наиболее четко представленный американским педагогом и философом Джорджем Дьюи (1859 - 1952) утверждающим следующее: Детство ребенка - не период подготовки к будущей жизни, а полноценная жизнь. Следовательно, образование должно базироваться не на тех знаниях, которые когда-нибудь в будущем ему пригодятся, а на том, что остро необходимо ребенку сегодня, на проблемах его реальной жизни.

Всякая деятельность с детьми, в том числе и обучение, должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребенка.

Основной  задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Все, что ребята делают, они должны делать сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми): спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать, зачем они это сделали:

а) выделение внутреннего  учебного материала;

б) организация целесообразной деятельности;

в) обучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на высшие ступени.

Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных  моментов, вытекающих из тех или иных задач. Ребята должны научиться строить свою деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получают необходимые для этой жизни знания, причем самостоятельно, или совместно с другими в группе, концентрируясь на живом и жизненном материале, учась разбираться путем проб в реалиях жизни.