Экологическое воспитание детей с ЗПР

Вот краткое  содержание одного из выпусков устного  журнала, который проходит под девизом "Руку дружбы, природа". Его эмблема - птица на ладони в лучах солнца. Журнал открывается первой страничкой: "Человек и природа: трагедия или гармония?". В своем рассказе вы ступающие проводят мысль о том, что потребительский подход к природным богатствам может привести человечество   к   катастрофе.    Страничку   "Капля   пресной   воды"   ребята представляют сначала в жанре балета-пантомимы "Приключения капли", затем рассказывают о значении пресной воды в природе, о том, как продлить жизнь дождевой капли, о ходе операции "Капля" в отряде, лагере. Следующая страница "Лес и его охрана" проходит в форме заседания КОАПП (Комитет охраны авторских прав природы). После музыкального антракта зрители смотрят инсценировку "Как вести себя в лесу"(страница "Правила поведения в природе"). Одна из страниц журнала имеет девиз "Охрана природы - дело народа, мое, твое, наше!". Это рассказ об участии школьников лагеря в охране окружающей среды. Устный журнал заканчивается строками стихотворения М. Дудина "Заклинание с полюса" и песней Ю. Чичкова на слова П. Синявского "Лесной марш"[38,с.19].

1.3 Особенности процесса воспитания и обучения детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного  среди всех встречающихся у детей  отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской  выделяются четыре основных  типа задержки психического развития:

1)задержка психического  развития конституционального генеза;

2)задержка психического  развития соматогенного генеза;

3)задержка психического  развития психогенного генеза;

4)задержка психического  развития церебрально-органического генеза.

 • Задержка психического развития конституционального генеза. К 
данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, 
психофизический инфантилизм - гармонический либо дисгармонический. В 
обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной 
незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. 
При первом - незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным 
телосложением, при втором - характер поведения и личностные особенности 
ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных 
вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, 
истерическим реакциям. В рамках ЗПР конституционального происхождения 
также рассматривают     наследственно     обусловленную     парциальную недостаточность отдельных модально- специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования    сложных    межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и    другие. В плане коррекции это один из    самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный 
тип задержки психического развития обусловлен хроническими 
соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка - сердца, почек, 
печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с 
хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии 
детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся 
заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в 
развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают 
формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой 
деятельности. Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь 
стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический 
тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные 
соматогении - неуверенность, робость, безынициативность, капризность, 
боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и 
гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных 
качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается 
на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его 
явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к 
снижению работоспособности и более стойкой задержке психического 
развития.

• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, 
ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития 
ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом 
развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим 
воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе 
матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие 
негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с 
социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень 
часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически 
больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной 
деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений 
об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной 
системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, 
специфическими особенностями поведения и психики. Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается   агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и   импульсивность   поступков,      у   других      -   робость , плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям. Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего   или   отвергающего  ребенка  типа  семейного воспитания.

• Задержка психического развития церебрально-органического  генеза. Последний среди рассматриваемых  тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом[2,с.29-37].

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются 
признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной 
поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два 
основных клинико- психологических варианта задержки психического 
развития церебрально   -   органического   генеза.   При   первом   варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности. При  втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, 
парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические 
расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция 
психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но 
и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит 
к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У 
ребенка задерживается формирование предметно - манипулятивной, речевой, 
игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем 
говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и 
в процессе  формирования психологических  новообразований

возраста[4,с64-65].

Сложность и  полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают  многообразие и разносторонность образовательных  потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний, социальными условиями   его   жизни   и воспитания.

Известно, что ребенок  развивается гетерохронно: неравномерно идет созревание различных морфологических  структур, функциональных систем. Гетерохронность  определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно - психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка  происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский)[6,с.255].

Движущей силой  на самом раннем этапе жизни ребенка  является необходимость преодоления  противоречия между наличием у новорожденного двигательных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается   основа  для  всего психического развития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь наследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи.

На  втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год  жизни характеризуется несколько  иными основными 
линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия, 
становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной 
фразы, придаточных   предложений,   большее   разнообразие   вопросов), предпосылки к конструктивной и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий  развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между  собой и развитие их происходит неравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и активной речи[6,с. 171-174].

Выявление степени  отставания дает возможность уже  в раннем возрасте своевременно диагностировать  пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими  пренебрегли родители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким      образом,      базовой образовательно-воспитательной потребностью     раннего возраста является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.

В настоящее  время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.

Однако в  большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин - это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленности у членов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить причиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша. Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни 
родители определяют в дошкольное учреждение, возникает необходимость 
координации воспитательных усилий семьи и педагогов образовательного 
учреждения. Единство требований и направленность воспитания на 
формирование основных линий развития служат основой и для стимуляции 
нормального хода развития, и для коррекции имеющихся у ребенка 
отклонений. Однако во многих случаях родители не готовы к 
сотрудничеству      с      воспитателями      и      считают, что   дошкольное

образовательное учреждение должно решить все вопросы  по воспитанию, образованию и коррекции  отклонений в развитии их ребенка  без их активного участия. Поэтому  объяснение родителям их роли и включение  их в коррекционно-педагогический процесс  является важнейшей задачей специалиста- дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.