Изучение самооценки в подростковом возрасте

Как пишет В. А. Аверин, «единственный способ обретения чувства отграниченности моего «Я» от «Я» других людей – это активное взаимодействие с этими другими, нередко протекающее в острой форме. По сути, это и составляет содержание процесса социализации подростка – одного из решающих этапов становления его самосознания. Таким образом, основное содержание первого этапа – формирование у подростка чувства отграниченности своей личности от окружающих его людей» [1, c. 172].

Существуют  разные способы выработки чувства этой отграниченности.

Один из них – выработка чувства взрослости. Другой прием приобретения чувства отграниченности своего «Я» состоит в идентификации, т. е. слиянии себя с группой сверстников. Как указывает                 В. С. Мухина, «взрослые в глазах подростка выглядят как «Они», а «Мы» – это множество таких как «Я». Заметим, что характерной чертой подросткового поведения является реакция группирования, вхождения в разные малые группы и как следствие – появление различных по своему содержанию подростково-молодежных субкультур» [20, c. 290].

Третьим важным способом обеспечения устойчивости образа «Я» является поиск подростком одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей. Следует подчеркнуть, что потребность в положительной оценке себя окружающими людьми является ведущей потребностью не только в младшем школьном, но и младшем подростковом возрасте. Именно поэтому подросток испытывает острую нужду в положительной оценке своей личности.

Таковы способы  выработки чувства отграниченности  своего «Я», являющегося важнейшей  составляющей самосознания. Важно отметить, что все эти феномены, как правило, наблюдаются в поведении младшего школьника и младшего подростка. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении и закреплении границ своего «Я» от множества «Я» окружающих людей.

Однако, как отмечает В. А. Аверин, «внутренняя структура этого «Я» остается все еще плохо разработанной и потому слабо осознаваемой самим подростком. Поэтому следующий этап в развитии самосознания состоит в расширении и уточнении содержания этого «Я», т. е. в осознании подростком той системы отношений, которая и составляет сущность самосознания личности» [1, c. 179].

Последний, завершающий этап обозначен как этап становления идентичности. Строго говоря, понятия идентичности и самосознания в значительной мере тождественны друг другу. Используя это понятие, мы хотели подчеркнуть значимость этапа, в рамках которого положено начало активному осознанию подростком сути своих отношений к другим людям, предметам и самому себе.

В этой связи  представляет интерес динамика образа «Я» в переходный период времени (от младшего школьника к младшему подростку), а также внутри самого подросткового периода: от среднего подросткового возраста к старшему.

Для младшего школьника  в целом характерно равновесие позитивных и негативных суждений о себе: 94% третьеклассников, характеризуя себя, называют формы поведения, которые им нравятся и 95%, которые не нравятся. При самоописании третьеклассники в первую очередь называют конкретные формы поведения, связанные с учебной деятельностью (успех или неуспех в учебе, дисциплина на уроке и при выполнении домашних заданий, некоторые черты характера, связанные с этим), а во вторую –различные умения и формы поведения, в которых проявляются физическая сила и качества мужественности. Это особенно характерно для мальчиков.

 В самоописаниях  девочек такие суждения встречаются в три раза реже, они чаще используют качества и свойства личности, характеризующие отношения к людям. В этой связи можно предположить, что динамика становления «Я» девочек опережает аналогичную динамику у мальчиков. Обобщая сказанное, можно утверждать, что структура «Я» младшего школьника носит, так сказать «предметно-действенный» характер, он видит в себе прежде всего «предметные» характеристики – что я умею и что не умею делать и как это оценивается мною и окружающими.

В начале подросткового  возраста (11–12 лет) в содержании «Я» заметны существенные изменения. Как указывает И. С. Кон, «во-первых, отмечается бурный рост негативных самооценок: 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью негативные характеристики. В то же время следует отметить, что положительные оценки все же доминируют, а негативные оценки окружающих и собственные неудачи воспринимаются ими как временные и ситуативные» [10, c. 142].

Наряду с  резким ростом числа негативных самооценок, изменяется и главный критерий. На первое место выходят нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся в отношениях с окружающими, прежде всего со сверстниками. Второе место начинают занимать качества мужественности подростка и интеллектуальные качества. Растет значимость стиля поведения.

Суждения о  себе младших подростков, в сравнении  с младшими школьниками отличаются больше самостоятельностью и аргументированностью. Таким образом, содержание «Я» становится многозначным и более содержательным. В последующие 13–14 лет число отрицательных самооценок превышает число положительных (52% и 41% соответственно) и практически отсутствуют неопределенные самооценочные суждения.

Как отмечает Л. Ф. Обухова, «заметное снижение отрицательных самооценок наблюдается у пятнадцатилетних подростков (с 52% до 37%). Одновременно с этим происходит резкое увеличение числа амбивалентных (неопределенных) самооценочных суждений (с 7% в 13–14 лет до 24% в 15 лет)» [22, c. 213].

При этом увеличивается число целостных психологических самоописаний: с 6% у тринадцатилетних до 38% у пятнадцатилетних, что свидетельствует о переходе на качественно новый уровень развития самосознания. Если до 12–13 лет самооценка подростка не что иное, как оценки окружающих его людей, а не его собственные, то в этом возрасте у него происходит смена ориентации с оценки окружающих на самооценку

Наиболее ярко это проявляется в 15 лет, что отражается в резком увеличении амбивалентных  самооценок. Это понятно любому взрослому, испытавшему на себе всю сложность и трудность самооценочных высказываний. Таким образом, период от 12 до 14 лет является исключительно интенсивным в плане формирования самосознания подростка.

Таким образом, высказанное предположение, что возраст 12–14 лет является критическим в плане становления самосознания и самооценки личности, находит дополнительное подтверждение. Свидетельством тому данные И. В. Дубровиной о динамике школьной, самооценочной и межличностной тревожности в диапазоне от 13 до 16 лет. Если 13 лет – это пик в школьной тревожности подростков, то 14 лет – это пик в самооценочной и межличностной тревожности, которая сходит на нет в 15 лет и вновь возрастает в 16 лет. Кстати, в исследовании А. М. Прихожан установлено, что в 11-летнем возрасте уровень межличностной тревожности в два раза превышает уровень самооценочной тревожности.

Таким образом, как указывает И. С. Кон, «по мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности: для младшего и среднего подростка – это общение с товарищами, сверстниками, для старшего подростка – это развитие личностной рефлексии, как ведущего механизма самосознания                     личности» [10, c. 109].

Как отмечает В. А. Аверин, «процесс становление самосознания и. прежде всего, такой важной ее составляющей, как самооценка, тесно коррелирует с различными психологическими состояниями подростка, в частности, такими как тревожность, страхи, неуверенность в себе и т. п. Это – своеобразные эмоциональные индикаторы развития как самооценки, так и самосознания» [1, c. 190].

Последствия страхов  многообразны, но главные из них – это возрастающая неуверенность, как в самом себе, так и в других людях. Первая становится прочной основой настороженности, а вторая – подозрительности. В результате это оборачивается предвзятым отношением к людям, конфликтностью и обособленностью «Я». Все это квалифицирует еще и как проявление навязчивых страхов или тревожности.

Сопоставляя динамику тревоги с динамикой самооценки, легко обнаружить тесную их взаимозависимость, и особенно, в старших классах. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих возможностях.

Также существует взаимосвязь самооценки с социально-психологическим статусом подростка. Социально-психологический статус – понятие, обозначающее положение человека в системе межличностных отношений и меру его психологического влияния на членов группы. 
Я. Л. Коломинский установил ряд интересных закономерностей у подростков:

1. тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной у высокостатусных;
2. эгоцентрическая нивелировка – тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;
3. ретроспективная оптимизация – тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах.

Последующие исследования в этой области подтверждают влияние  особенностей самооценки подростка  на его социально-психологический  статус в классе: чем критичнее  к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. Как указывает                   С. Р. Аллахвердян, «чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму попадают в группу «отвергаемых»» [2, c. 51].

Таким образом, неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций. Отклонение в адекватности осознания подростком своего положения в коллективе, как в сторону переоценки, так и в сторону недооценки, может привести к нежелательным результатам. Если, например, ученик переоценивает свое положение, то он, как правило, отрицательно относится к товарищам, проявляя пренебрежение, недооценка же приводит к возникновению неуверенности, отчужденности у подростка.

Представляет  также интерес вопрос влияния педагогической оценки на самооценку подростков. Исследование Э. Л. Носенко было направлено на выявление механизмов связи самооценки подростка и успешности его обучения.

Исследователь не ограничилась общим тезисом о  влиянии самооценки на снижение эффективности деятельности подростка с низкой самооценкой за счет меньшей его уверенности в своих силах. Э. Л. Носенко предположила, что в основе механизма влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности ребенка лежат эмоциональные переживания, сопровождающие деятельность подростка.

Результаты  исследований показали, что уровень  самооценки подростков существенно  влияет как на качественные показатели эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время ее выполнения, если в ситуации присутствуют эмоциональные факторы (например, стресс неуспеха, повышенная ответственность за качество деятельности и др.).

У подростков с  низкой самооценкой показатели качества деятельности в эмоциогенных ситуациях  ниже на статистически значимом уровне, чем у подростков с высокой самооценкой, а время выполнения деятельности больше. Эта тенденция, как указывает Г. Н. Кригеор, «объясняется худшей адаптацией подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям, что и приводит к возникновению эмоциональной напряженности, отрицательно сказывающейся на качественных характеристиках времени выполнения деятельности» [13, c. 210].

Таким образом, в процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне. Самооценка подростка представляет собой центральное образование личности. Самооценка подростка формируется в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, получения обратной связи от окружения.

Выводы 

На основе анализа имеющихся в исследованиях теоретических и эмпирических данных можно охарактеризовать самооценку как системное образование, которое представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности. По своей природе самооценка является социальным образованием, функционирующим как компонент самосознания и являющееся важнейшим личностным образованием. Структура самооценки представлена функционирующими в неразрывном единстве двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и отношение к себе, качественное своеобразие этих компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер.

Подростковый возраст характеризуется следующими особенностями: приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела; достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли; достижение зрелых отношений спицами противоположного пола; развитие интеллектуальных способностей; выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение; достижение социально ответственного поведения; выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; достижение экономической независимости; подготовка к браку и семейной жизни.