История образования и педагогической мысли как область научного знания. Школьное дело и зарождение педагогической мысли на ранних этапа

Наше время требует крупной творческой личности учителя, глубоко владеющего достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения.  Учитель призван быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей. Главный ориентир деятельности учителя – высокий профессиональный долг. Учитель, любящий и понимающий детей, способен к педагогическому сотрудничеству с ними, родителями, коллегами, он видит в формировании личности растущего человека главный смысл жизни. Такой учитель становится живым примером для детей, ему свойственны высокий профессионализм, инновационный стиль научно – педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и к принятию творческих решений.

Тема 9.Отечественная школа и педагогика после 1917 г.

Теоретическое содержание материала

1. Великая Октябрьская Социалистическая революция и коренные преобразования в России народного образования.
2. Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе в 20-х годах.
3. Педагогическая наука в России после 1918 года. Антон Семенович Макаренко.
4. Великая Отечественная война 1941-1945 г. и школа.

Практические задания

Задание 9.1. Некоторые   исследователи   на   Западе   называют   А.С. Макаренко   представителем  альтернативной  педагогики.  Почему?  Согласны  ли  вы  с   этим мнением. 
           А.С. Макаренко известен тем, что организовал и возглавил колонии для несовершеннолетних нарушителей и беспризорных детей. К Макаренко приходили дети, которые настолько уже были испорчены, что не могли жить в нормальном обществе: воры, хулиганы, девочки-проститутки. Родители привозили своих детей, когда уже сами не могли с ними справиться. А Макаренко - мог. Он достиг такого мастерства в воспитании детей, что мог с уверенностью сказать: «Воспитание - легкое дело».  

Задание 9.2. Поясните следующие высказывания выдающихся советских   педагогов с учетом их педагогических идей.

1. «Настоящее воспитание  дает сама жизнь» (С.Т. Шацкий) 
   С.Т. Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах (в детских тетрадях, при решении им задач, в словах, в поведении). Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая его педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогических подходов С.Т. Шацкого. Анализируя негативные влияния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, возбуждает нервную систему. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов любопытства, сильно действует на детскую подражательность. «Настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни». Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

2. «Остановка в развитии  – смерть коллектива» (А.С. Макаренко).  
  Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

3. «Педагогический коллектив  – единая воспитывающая сила» (В.А. Сухомлинский)  
        Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы интереса личности к коллективу: «жизнь и

деятельность и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов». А коллектив, в котором ребёнок не находит  ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы что-то своё. Но, предлагая ребёнку активно участвовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимость длительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.

Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него. 

Задание 9.3. Дайте характеристику развития образования в СССР в период Великой Отечественной Войны. 
  Образование в Советском Союзе было тесно связано с воспитанием и формированием качеств личности. Советская школа, призвана была не только решать общеобразовательные задачи, обучая учащихся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, но и формировать на этой основе коммунистические взгляды и убеждения учащихся, воспитывать учащихся в духе высокой нравственности, советского патриотизма и социалистического интернационализма.

Задание 9.4. Опишите вклад Н.К. Крупской в развитие педагогической мысли. 
  Н.К.Крупская считала, что педагогу, чтобы он мог правильно организовать воспитательный процесс, необходимо знать, как развивается ребенок. Она критиковала тех, кто пытался полностью отрицать роль наследственных данных в развитии человека и в то же время решительно боролась против лженаучных положений педологов, считавших наследственность главным фактором развития и полагавших, что она представляет собой “нечто роковое”. Н. К. Крупская осуждала педологов и за то, что они бездушно, формально относились к детям, не располагая научными данными, делили их на способных и неспособных, не думали, как помочь их развитию, их воспитанию. 
  В формировании личности ребенка отводила большую роль социальной среде, считала очень важным активное участие детей в доступных для них формах в социалистическом строительстве. Подчеркивая ведущую роль воспитания в развитии личности ребенка, Н. К. Крупская считала, что оно должно иметь целенаправленный и последовательный характер. 
  Нравственное воспитание, по справедливому утверждению Н. К. Крупской, должно состоять в выработке у детей и подростков нравственного сознания в тесном единстве с поведением, соответствующим высоким нормам коммунистической морали. 
  Она указывала, что участие школьников в совместном труде вырабатывает у них сознательное отношение к работе, дисциплинированность, коллективизм и другие ценные нравственные качества. Школьникам должна быть ясна цель выполняемых ими трудовых заданий и полезность их результатов; только в этом случае труд возбудит у них интерес. 
  Пропагандировала идею общественного дошкольного воспитания, в то же время всегда подчеркивала, что детские сады должны работать в тесном контакте с семьей. 
   В матери Надежда Константиновна видела “естественную воспитательницу ребенка”, которая оказывает большое влияние на своих детей, в особенности на малышей. Она призывала работников дошкольных учреждений систематически вести среди родителей педагогическую пропаганду, в простой и доходчивой (форме разъяснять им, как следует воспитывать своих детей в коммунистическом духе). Особенно серьезной задачей детского сада Надежда Константиновна считала правильное осуществление в нем нравственного воспитания детей. 
  Говоря об особенностях детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская отмечала такие присущие им черты, как впечатлителность, эмоциональность, подражательность, интерес к повторению. 
  Большое место в умственном воспитании дошкольников Н. К. Крупская отводила художественной литературе. Она. полагала, что темы для рассказывания и чтения детям должны быть увязаны с их жизненным опытом и интересами, а само изложение — конкретным и образным. 
  Важнейшим средством всестороннего развития ребенка Н. К. Крупская считала игру, которую она рассматривала как его насущную потребность. Надежда Константиновна вскрыла социальную сущность игры, показала, что для дошкольника она является способом познания окружающего 
  Н. К. Крупская считала естественным интерес дошкольников к технике, полагала, что детский сад должен будить у них этот интерес, делать его более разнообразным. 
  Она определила те трудовые навыки, которыми должны овладеть дети еще в дошкольном возрасте. Это — умение одеваться, умываться, прибирать за собой, владеть карандашом, ножницами, такими простейшими орудиями труда, как лопатка, грабли, молоток. В семье детей следует привлекать к доступным им видам бытового труда. 
  Богатейшее педагогическое наследие Надежды Константиновны представляет собой цельную и стройную систему взглядов, единую но своему идейному содержанию. Какой бы частный педагогический вопрос Н К. Крупская ни затрагивала, она всегда связывала его с задачами строительства нового общества с политикой партии.

Тема 10. Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире

Теоретическое содержание материала

1. Реформы образования в Западных странах в 20 веке. Педагоги-новаторы этого периода. Дать характеристику основных педагогических течений на Западе в 60-90 годы 20 века.

• гуманистическое направление;

• концепция программного обучения;
• педагогика мира;
• концепция проблемного обучения;
• дробление учебного материала.

Организация образования, содержание, формы и методы обучения. Каков позитивный потенциал и границы возможностей каждого из проанализированных течений?

2. Процесс модернизации систем образования в современном мире.
3. Болонский процесс.

Практические задания

Задание 10.1. Перечислите основные направления модернизации учебно-воспитательного процесса в современной зарубежной школе. 
        В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Особенно отчетливы характерные  тенденции  перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате реформ укрепились основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (в США и Франции - бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная, форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование, расширилась программа начального обучения, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного среднего образования.

Задание 10.2. Каковы содержание и методы обучения в современной зарубежной школе. 
   В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление систем среднего образования. Оно обслуживало в первую очередь имущие классы. В его эволюции прослеживалась общность целей, содержания и методов. Вместе с тем в отдельных странах развитие среднего образования имело свои особенности.

В Англии основным типом среднего образования являлась грамматическая школа. В программу входило изучение классических дисциплин, древних и новых языков, математики. Программа была довольно облегченной и предусматривала систематическое изучение лишь древних языков и математики.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два основных типа школ: гимназия и городская школа (реальное училище). Первый единый план такой гимназии утвержден в 1816 г . В его основе — изучение древних языков и литературы, а также немецкого языка и литературы. Сравнительно велика была доля уроков математики. Зато в явном небрежении оставались естествознание, физика, химия, рисование и пение, которые считались второстепенными предметами.

Параллельно с гимназией росла сеть городских школ (реальных училищ). Эти учебные заведения давали современное образование. В программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика.

В итоге конкуренции был выработан компромисс 1859 г . ("Реформа Бетман-Гольвега"). Были определены три типа средних учебных заведений: неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа. В последней программа современного образования была дополнена преподаванием латинского языка.

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени.

Задание 10.3. Каковы важнейшие черты современных школьных систем в ведущих странах мира. 
  В большинстве стран мира декларирована общедоступность обучения во всех образовательно-воспитательных учреждениях. В ряде развитых стран (Англия, Франция, Германия, США и др.) осуществляется всеобщее и даже обязательное среднее образование, расширяется сеть дошкольных воспитательных учреждений, средних общеобразовательных и профессиональных школ, увеличивается количество университетов, различных институтов и колледжей, которые дают высшее образование. 
Расширение сети государственных средних общеобразовательных и профессиональных школ, а также высших учебных заведений, которые обеспечивают бесплатное образование. В США, например, 90% школ являются государственными. Это открывает возможность получить необходимое образование всем желающим гражданам, независимо от их имущественного положения. Развитие сети государственных учебных заведений характерно для большинства стран мира. 
 Продолжает сохраняться тенденция платности образования в частных средних общеобразовательных и профессиональных школах, а также в отдельных высших учебных заведениях. В США плата за обучение в частной школе составляет от 7 до 10 тыс. долл. в год, плата за воспитание в детском саду от 40 до 500 долл. в месяц. В элитных университетах она достигает 17-20 тыс. долл. в год, что заставляет многих студентов зарабатывать средства на свое обучение и содержание. 
  В Японии обучение детей с 6 до 15 лет в начальной и первой ступени средней школы объявлено всеобщим и бесплатным. Вторая же ступень средней школы частично платная, причем рост численности школ второй ступени наблюдается в районах, где проживает состоятельная прослойка общества. В префектуре Иватэ, например, на тысячу с лишним школ обязательного обучения приходится всего 130 государственных (бесплатных) школ "торой ступени. В Токио же их более 60%, в Иокогаме и Осаке -около 40%. Во многих случаях это крупные учебные заведения, насчитывающие до 3 тыс. учащихся, с очень высокой платой за обучение. 
  Существование частных общеобразовательных школ и высших учебных заведений, конечно, создает некоторые условия для определенного неравенства в образовании, но они обеспечивают высокое качество обучения и подготовки высококвалифицированных специалистов и тем самым способствуют интенсивному развитию науки, техники, культуры. 
  Возрастает финансирование системы образования за счет средств государственного бюджета. В США, например, на нужды образования выделяют из федерального бюджета 12% средств. В других странах этот процент значительно меньше, что, безусловно, не может не отражаться на школьном образовании и сдерживает рост качества учебно-воспитательной работы. 
  Привлечение на нужды образования и школы средств из различные источников. В США 12% средств, выделяемых на развитие среднего образования, составляют расходы федерального правительства, 50% - правительства штата и 40% поступает от налогов на частную собственность. 
  Расширение принципа муниципального руководства школой. Федеральное правительство США обеспечивает равные возможности всем школам, оказывая финансовую и техническую помощь, но не направляет и неконтролирует их деятельность. Не делают этого и правительства отдельных штатов. Эту функцию выполняют местные общеобразовательные советы штатов, которые вырабатывают стратегию учебно-воспитательной работы школы. В состав этих советов входят педагоги, юристы, представители производства и других профессий. Все это позволяет лучше учитывать местные условия и проводить в соответствии с ними обучение и воспитание молодежи. 
  Расширение разнотипных школ и их структурное разнообразие. Эта тенденция основана на том, что учащиеся имеют различные склонности и способности, которые на более поздних ступенях обучения в школе определяются довольно четко. Естественно, что учить всех одинаково по одним и тем же программам было бы нецелесообразно. Здесь имеют значение особенности региона, в котором находится школа, а также потребности местного производства. Вот почему в большинстве стран мира существует разветвленная сеть школ различных типов со своеобразной внутренней структурой. Например, в Австрии имеются три основных типа школ. К первому типу относятся реальные гимназии, в которых учащиеся получают углубленную подготовку по математике и естественно-научным предметам. Вторым типом являются экономические реальные гимназии, которые на общеобразовательной основе дают основательное специально-экономическое образование. Наконец, третий тип составляют гимназии гуманитарного профиля, в которых главное внимание уделяется изучению иностранных языков. 
  В Австрии довольно широко распространены полные и неполные школы профессионального образования, в которых обучается около 48% всех юных австрийцев в возрасте от 15 до 19 лет. Они овладевают в этих школах различными практическими профессиями средней и более высокой квалификации для коммерческой сферы, делопроизводства, сельского хозяйства, сервиса и других областей производства. 
  Значительное место занимает сектор католических частных школ с их традиционно высоким уровнем обучения и нравственного воспитания. Как видим, австрийские учащиеся имеют довольно широкий выбор школ различных типов, в которых они могут получать образование в соответствии со своими интересами и способностями, а также местными требованиями. Сами же гимназии включают в себя так называемую основную школу-четырехлетку, затем идут ее старшие классы, которые, собственно говоря, и являются настоящей гимназией. 
  В США дети учатся от 6 до 18 лет, но обязательное посещение школы - до 16 лет. Существует три основных типа школ, которые различаются главным образом по своей структуре. К первому типу относятся школы, которые состоят из двух ступеней: начальной школы, где дети учатся с б до 13 лет, и средней школы, где проходят обучение учащиеся 14-18лет. 
  Ко второму типу относятся трехступенчатые школы, в которых начальная школа охватывает детей 6-12 лет, неполно-средняя - 12-15 лет и средняя, в которой занимаются учащиеся 15-18 лет. 
  Третий тип школы также имеет три ступени, но с другими сроками обучения на каждой из них. В начальной школе учатся дети 6-10, в неполно-средней - 10-14 и в средней - от 14 до 18 лет. Отметим, однако, что средняя школа в США 12-летняя. Есть же немало стран, в которых средняя школа имеет 10-11-летний срок обучения. 
  Разделение изучаемых предметов на обязательные и предметы, изучаемые по выбору самих учащихся. Во многих школах США в 9-12 классах в качестве обязательных являются два предмета - английский язык и физическое воспитание.  
  Преемственность образовательно-воспитательных учреждений и непрерывность образования. Эта тенденция все более пробивает себе дорогу. Она обусловлена тем, что быстрое развитие науки и техники, коренные усовершенствования технологии и компьютеризации производства, появление его новых отраслей требуют от производителей более глубоких знаний, овладения новыми научными достижениями и непрерывного повышения своей профессиональной квалификации. Вот почему во всех странах мира принимаются меры к укреплению преемственных связей между различными типами образовательно-воспитательных учреждений, обеспечивая свободный переход от низших к высшим ступеням обучения, создаются колледжи и институты повышения квалификации для работников различных профессий и категорий, а также расширяется система кратковременной курсовой переподготовки специалистов. 
  Поскольку требования общества к повышению уровня образования и культуры населения постоянно возрастают, несомненно, что система образовательно-воспитательных учреждений будет и в дальнейшем расширяться и совершенствоваться.

Задание 10.4. Назовите известных вам педагогов-новаторов 80-х гг. XX в. Что их сближает и в чем своеобразие их педагогической деятельности?

С.И. Лысенкова. Предприняла конкретную попытку преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не справляются многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути своей является конкретизацией теории управления психическим развитием ребенка в процессе обучения. 
   В системе её работы большое значение имеет перспективная подготовка, т.е. «попутное прохождение трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в данный момент, на данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного материала это объяснение носит характер обобщения уже известного и основательного его закрепления». 
  Важнейший принцип организационно-методической системы С.Н.Лысенковой — опережение, или перспективное опережающее изучение трудных вопросов и тем программы. В данном случае учитель руководствуется главным образом не логикой учебной программы, а логикой развития учащихся.  
  Создание на уроке положительного эмоционального настроя детей через обеспечение всем и каждому успеха в труде — также существенная отличительная черта методики С.Н.Лысенковой. 
  Ш.А. Амонашвили. В его трудах  глубоко обоснована с точки зрения философии, психологии и педагогики целостная концепция нового типа образования и изложены пути его реализации, раскрыты основы искусства гуманистического воспитания. Свою педагогическую концепцию ученый назвал ступенькой гуманной педагогики, ведущей учителя вверх. Его концепция вбирает в себя научные и духовные знания, учительский передовой опыт, обобщенный и систематизированный личный профессионально-педагогический опыт, результаты тридцатилетней научно-исследовательской деятельности. Педагогическая концепция Ш.А.Амонашвили как плод нового, гуманного педагогического мышления включает в себя истины и идеи, открывающие возможности непрерывного обновления педагогического процесса, совершенствования творчества, профессионализма учителя. Ведущим постулатом его концепции является вера в возможности ребенка, раскрытие самобытной природы последнего, уважение и утверждение личности, направление ее на путь служения добру, истине, красоте, справедливости. Данная концепция включает и идею единства материального и духовного, рационального и иррационального, научного и религиозного, земного и космического, вечности духа и устремляет человека к такой земной жизни, которая немыслима без развития и совершенствования духа. Положения этой концепции направлены на облагораживание души и сердца ребенка, а знания рассматриваются как необходимое условие созидания, творения блага. Концепция нацелена на воспитание детей самой жизнью. Суть гуманно-личностной педагогики Ш.А.Амонашвили видит не только в новых целях и задачах образовательного процесса, но и в средствах, с помощью которых они должны быть достигнуты. Основными средствами педагогического процесса в концепции Ш.А.Амонашвили выступают разносторонняя деятельность детей и общение, которые несут им повседневную радость, предоставляют свободный выбор, возможность сотрудничества, творчества. 
  В.Ф. Шаталов. Разработал систему обучения с использованием опорных сигналов — взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом. Практическая деятельность основана на педагогике сотрудничества. Разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. 
Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей. 
  Е.И. Ильин. Он целенаправленно подчинял формированию нравственных устоев школьников, воспитанию у них этических и эстетических взглядов и гуманных убеждений, гражданских чувств. Главным считал духовный контакт учителя с учащимися. Е.Н. Ильин предлагал систематически и глубоко изучать своих учащихся (на уроке, экскурсии, в театре; изучать каждого в отдельности и класс в целом). 
важнейшие условия эффективного протекания совместной творческой познавательной деятельности ученика и учителя: 
·     учет учителем компетентности учащихся; 
·     реакция на малейшие изменения в индивидуальном статусе ученика; 
·     учет личностного своеобразия учащихся (возраст, пол, социальный статус и др.) при коллективном характере обучения и воспитания; 
·     формирование и творческая реализация личностных компетенций учащихся и учителя как продолжительный и непрекращающийся творческий процесс, имеющий место в образовательном пространстве каждого урока. 
В духе идей педагогики сотрудничества Е.Н. Ильин охарактеризовал отношения, которые складываются на уроке: 
·     индивидуальный подход к ученику (учитель должен увидеть в школьнике его собственное «Я»); 
·     предоставление права ученику на выбор своего пути, своего темпа развития; 
·     создание учителем такой структуры урока, где не просто учатся, но и общаются и тем самым увеличивают желание учиться, ибо в нем -стимул к общению; 
  Важную роль он отводил педагогике экспрессии (жесты, мимика, интонация, позы). 
  М.П. Щетинин. Известен  тем, что использует новаторские методы в педагогике, которые способствуют раннему творческому развитию. Его ученики в 14 лет заканчивают среднюю школу, а к 18-20 годам имеют по три высших образования. Создатель русской родовой школы в с. Текос.  
  Его опыт и его педагогические находки изучают педагоги разных стран. Неоднократно он становился «Человеком года» в сфере образования. Всемирная организация ЮНЕСКО трижды признавала разработанную им систему образования лучшей в мире и занесла имя М.П. Щетинина в список величайших людей ушедшего тысячелетия. Главная цель школы Михаила Щетинина - это духовное возрождение России, служение Отечеству, служение людям. 
  Н.Н. Палтышев. Ввел в учебный процесс поэтапную систему обучения (1982), которая была распространена в учебных заведениях СССР, Японии, Франции, Германии, Кубы, Монголии. Первым в стране начал проводить уроки-спектакли с применением музыки, поэзии и живописи. Проводил показательные открытые уроки во всех республиках СССР, а также в Монголии, во Вьетнаме, Японии и Германии. 
  Разработал условия существования педагогической гармонии, и гармоничность как аналитический принцип дидактики, и меру гармонии, и качественную оценку гармонии (качество знаний учащихся и мера удовлетворенности их процессом и результатом учения). 
      Закон педагогической гармонии, который выдвинул и попытался обосновать Н.Н. Палтышев, — один из немногих, который безусловно положительно воспринимается и теоретиками, и практиками. 
   
Всех педагогов-наваторов сближало иное отношение к ребенку. Умение обучать всех без отбора, не унижая, не ущемляя достоинства. Воспитание к свободе и пониманию других людей. Новаторские методы позволяли традиционное рутинное содержание давать всем детям безболезненно, без перегрузок, без дополнительных занятий. Их методы обеспечили радостное учение, продвижение в программе с хорошим настроем. Дети, получившие такой заряд, и дальше двигались успешно: нет комплексов – всем все по плечу. Нет страха перед книгой, перед текстом, перед задачей, есть готовность за все взяться и все освоить. 
  Во второй половине восьмидесятых сами манифесты педагогов-новаторов стали точкой опоры для учителей. Точкой опоры, позволившей перевернуть к лучшему миры множества российских школ. Стало видно, насколько стремительно может очеловечиваться школа, если дать ей шанс. 
   
Задание 10.5. Каковы ведущие тенденции современного образовательного процесса в России. 
   Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного, по А.А. Вербицкому 
  Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. 
  Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления». 
  Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. 
  Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента». 
  Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию , они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие основные принципы: 
  — интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; 
  — гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; 
  — дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; 
  — демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.