История образования и педагогической мысли как область научного знания. Школьное дело и зарождение педагогической мысли на ранних этапа

3. «Нельзя дважды войти  в одну и ту же реку» (Гераклит) . 
  Имеется в виду, что река течет и постоянно изменяется. Следовательно в следующий раз ты войдешь уже в другую (изменившуюся) реку. 
примерно как и время постоянно течет. Поэтому что бы ты ни делал в следующий раз это будет уже другой раз (хоть и очень похожий). 
  Это как сравнение с прошлым:  «нельзя два раза войти в одну и ту же реку», так и нельзя возвратить прошлого. Оно прошло (хорошее ли, плохое ли)! Так может лучше не жить в «воздушном замке» с надеждой на чудо, а беречь прекрасное настоящее!!! 
Возвращаться к прошлому стоит,  только для того, чтобы проанализировать свои поступки, найти ошибки, сделать выводы и жить дальше не наступая на одни и теже грабли несколько раз!!! Посмотреть, в конце концов, чего ты добился не сегодня - не растерял ли то, что имел раньше (в духовном плане, конечно, материальное все скоротечно)! Но не надо полностью жить прошлым - неровен час будешь потерян в настоящем!!! 

Тема 3. Воспитание школа и педагогическая мысль

в Западной Европе в Средние века и эпоху Возрождения.

Теоретическое содержание материала

1. Влияние церковной культуры на развитие образования.
2. Характерные черты эпохи Возрождения (14-16 вв.). Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения.
3. Реформация и контрреформация и их влияние на образование и воспитание.

Практические задания

Задание 3.1. Назовите  основные предпосылки возникновения средневековых университетов. Дайте общую характеристику их деятельности. 
   Средневековые университеты  возникли в средние века, где-то между XII и XIII веками. Возникновение средневековых университетов опирается на все факторы средневековой жизни: они связаны с церковью, так как своим главным начальником признают папу, чаще всего толчок к их возникновению давали церковные школы, а богословские факультеты становились питомниками церковной науки; связаны они и с рыцарством так как представляют ученую аристократию, и выдающиеся члены университетов могли высказывать притязания на положение, равное с благородными рыцарями; по своему коллегиальному устройству они сходны с цехами городского сословия и в своих степенях: школяр, бакалавр и магистр, повторяют ряд учеников, подмастерьев и мастеров; они становятся могущественной опорой усиливающиеся государственной власти и орудием, при помощи которого эта власть позднее все более и более овладевает образованностью; несмотря на кажущуюся замкнутость, они связаны с народной жизнью во всей ее широте. Соединяя в себе учителей и учеников из земель всех владений и раздавая степени, признаваемые во всем христианском мире, университеты развивали умственные отношения между различными европейским народами и мощно содействовали подъему культуры. 
  Возникновение средневековых университетов часто было результатом скопления вокруг некоторых школьных центров (Болонья, Париж, Монпелье, Оксфорд и др.) молодежи из среды горожан, мелкого рыцарства и низшего духовенства. Отсутствие элементарной безопасности и общественных служб, враждебность городских властей и местной церкви заставили как учителей, так и их учеников, объединяться ассоциации, в интересах взаимной помощи и борьбы за свои права. Организуясь по образцу ремесленных и купеческих гильдий, эти ассоциации стремились добиться корпоративности, т.е. утвержденного высшей властью право иметь общую собственность, избираемых должностных лиц, составленные самими членами ассоциации статуты, печать, собственный суд. 
  Ватикан являлся официальным покровителем многих университетов. Главным предметом в университетах было богословие. Преподавателями почти сплошь служили выходцы из представителей духовного звания. Ордена францисканцев и доминиканцев контролировали значительную часть кафедр. Церковь держала в университетах своих представителей – канцлеров, которые находились в прямом подчинении архиепископов. И, тем не менее, университеты раннего Средневековья по программе, организации и методам обучения играли роль светской альтернативы церковному образованию. 
  Занятия велись на латыни, для того чтоб иностранным студентам было легче учиться. В первоначальном виде университеты походили больше на место для проведения проповедей, и пропагандирование церкви среди язычников.

Задание 3.2. Что собой представляли школы иезуитов? Какие цели они составляли? Какова система воспитания и обучения в этих школах. 
  Изуитские школы это система воспитания, разработанная орденом иезуитов. Ее принципы и методика изложены в специальном школьном уставе утвержденном главой ордена Аквавивой в 1599. 
  Цель Изуитских школ — подготовка к слепому служению церкви, беспрекословному подчинению авторитету папы римского и высших чинов католической церкви. Иезуитские школы делились на низшие — коллегии (с 7-летним сроком обучения) и высшие — семинарии (с 6-летним сроком обучения). Первые по объёму и характеру дававшегося ими образования приближались к гимназиям, появившимся в эпоху Возрождения, а вторые — к университетам того времени. Среди учащихся насаждался взаимный шпионаж, для облегчения которого все воспитанники делились на небольшие группы и пары. В целях воспитания у детей чувства соперничества иезуиты разработали систему поощрения отличившихся в учебных занятиях и поведении (особые места в классе, почётные звания и т. п.). За проступки против религии допускались и телесные наказания, исполнителями которых, однако, были светские лица. 
   Иезуитские учебные заведения располагались, как правило, в хороших зданиях, в них строго соблюдались чистота и порядок, большое внимание уделялось физическому развитию детей. Всё это привлекало в иезуитские коллегии и семинарии большое количество детей из аристократических семей. 
   Главное внимание в иезуитских школах уделялось изучению латинского языка. В двух старших классах коллегии вводился особый предмет «эрудиция», который включал отрывочные сведения по географии, истории, археологии, природоведению. Позднее (18 в.) необходимость расширения реального образования обусловила введение в учебный план иезуитских школ систематических курсов истории, географии, родного языка и других предметов.  
  Учитель, как и учащиеся, был лишён какой бы то ни было самостоятельности в работе, каждый его шаг регламентировался школьным уставом.

Задание 3.3. Заполните таблицу

Тема 4. Школа и педагогика в странах Западной Европы

в 17-18 вв. Теория и практика воспитания эпохи Просвещения.

Теоретическое содержание материала

1. Основные тенденции развития педагогики эпохи Нового времени. Состояние школьного дела в начале Нового времени. Организация и содержание образования в 17-18 вв.
2. Педагогические идеи В.Ратке.
3. Просвещение как прогрессивное идейное течение и его роль в истории педагогики. Традиции просвещения и просветительства.
4. Развитие педагогической теории в Западной Европе в 18 в.
• Эмпирико-сенсуалистическая концепция Д.Локка, идеи воспитания «истинного джентльмена».
• Философская концепция «естественного воспитания» Ж.-Ж.Руссо. Литературно-педагогический трактат «Эмиль или о воспитании», его значение в развитии традиции свободного, ненасильственного воспитания.
• Школьные проекты Великой французской революции (Л.МЛепелетье, Ш.М.Талейрана, Ж.А-Н.Кондорсе).

                            Практические задания 
Задание 4.1. Сравните взгляды К. А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж. - Ж. Руссо на место и роль воспитания в становлении человека? 
  Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом, полагал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий, большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране. 
  Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит человеческие характеры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна. Он считал, что наступило время, когда проповедь морали должна взять на себя светская мораль. 
  Считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. 
  Гельвеций утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, т.к. они рождаются с одинаковыми духовными способностями. 
  Он считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. 
  Гельвеций полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только настоящих людей, но и вообще здравомыслящего человека. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Он надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист, патриот, человек, умеющий сочетать личное счастье с «благом наций». 
  Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности. 
  Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати. 
  При этом Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом кроющиеся в народных массах таланты гибнут, т.к. дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и образования. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль. 
  Гельвеций и Дидро решительно критиковали французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Вся система обучения и воспитания негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народного образования». 
  Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Они требовали решительной перестройки средней школы. Выступали против классического образования в средних школах, считали необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивали на осуществлении реального образования. 
  Вся система обучения и воспитания негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народного образования». Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогическая теория Руссо была необычна и радикальна для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания. Руссо выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником догматики и схоластики. Выдвинув тезисы активного обучения, связи воспитании с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал пути совершенствования человеческой личности. 
Задание 4.2. В чем новаторский смысл такого высказывания Ж.-Ж. Руссо: «Пусть ваш воспитанник делает все, что он хочет, но пусть он хочет того, что желаете вы». 
  Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. 
  Он развивает мысль о том, что главный воспитатель - природа самого ребенка, что педагог лишь следует ее естественному ходу и не мешает ей впечатление развиваться. На первый взгляд создается, что Руссо отводит воспитанию пассивную роль, а воспитатель в его представлении - в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае - не более как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своим вмешательством и руководством не испортить то дело саморазвития, которое так успешно и мудро совершает сама природа.

Задание 4.3. Ответьте на вопросы.

      1.  Почему  Эмиль  в  романа  Руссо  «Эмиль,  или  О  воспитании» воспитывается не в обществе, а на лоне природы?  
  Воспитание на лоне природы, вдали от развращающего влияния городской цивилизации, в наибольшей степени способствует развитию природных стремлений и природных чувств. Руссо рассматривал человека как объект, управляемый законами природы и лишь на этом пути могущий достичь всего. 
  Он, как никто, чувствовал красоту природы и понимал огромное ее значение в формировании мира людей, в воспитании их в духе гуманизма, гармонии, целостности. 
  Руссо акцентирует три вида воспитания и три типа учителя: Природа, Люди, Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас. 
 
2. Изложите  суть идеи  Ф.А. Дистервега о культуросообразности воспитания.  
  Высоко оценивая роль просвещения народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных граждан, а не "истинных пруссаков". Принципами воспитания он считал природосообразность (учет индивидуальных физических и психических особенностей), самодеятельность (направленность на развитие творческой активности) и культуросообразность. Состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, из которого, по мнению Дистервега, развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Как бы продолжая идеи противопоставления естественного и гражданского состояния человека, Дистервег не исключал возможности противоречия между принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, надо противодействовать влиянию ложного образования, ложной культуры. 
 
3.  В чем состоит суть теории элементарного образования И.Г. Песталоцци?  
  Важнейшей частью учения о природосообразном образовании является теория элементарного образования. Цель элементарного образования — дать ребёнку основные понятия, на базе которых можно строить и развивать знание об окружающем мире. 
  Согласно Песталоцци, основные свойства любого предмета есть число, форма и название. Следовательно, задачей первоначального обучения будет развить три основополагающие способности: 
1. Различать предметы по форме и представлять себе их сущность; 
2. Различать предметы по количеству и чётко представлять себе в виде одного или множества предметов; 
3. Полученные представления о числе и форме … предмета усилить при помощи языка и удержать в памяти; 
  Таким образом, из этих трёх элементарных пунктов формируются естественные первые необходимые способности человека — «считать, измерять и говорить». Песталоцци считает, что доведение именно этих способностей до максимума естественным образом и включает в себя познание природы. При этом в широком смысле под числом мы понимаем количественное, формализуемое изучение мира и его законов, под формой — наблюдение свойств явлений и предметов, а под словом — возможность систематизировать и описать объект изучения. Из этого следует, что первоначальное познание должно быть связано с наиболее простыми характеристиками - словом, формой и числом. 
  Наряду с определением трёх основных направлений познания мира, Песталоцци вводит понятия о простейших элементах этих направлений. Простейший элемент числа — единица, как самое простое и самое наглядное число, с которым ребёнок в своей жизни встречается первым и осознаёт первым. Простейший элемент формы — линия, как первый элемент «азбуки наблюдения». Простейший элемент слова — звук. Первоначально дети обучаются узнавать именно эти самые простые элементы с тем, чтобы потом, используя принцип постепенного добавления информации, переходить к следующим ступеням. 
  При обучении детей языку Песталоцци предлагает начинать с самого простого — со звука. По его мнению, знакомство ребёнка со звуками должно быть завершено ещё до того, как ему покажут буквы и начнут с ним первые упражнения в чтении. 
  Обучение чтению также начинается с элементарного — с гласной буквы. Каждую букву ребёнок должен знать и выговаривать в совершенстве, после этого детям также постепенно, одну за одной необходимо показывать согласные буквы в сочетании с главными, что даёт возможность научить детей читать по складам. 
  Одновременно с обучением чтению должно вестись расширение словарного запаса, то есть обучение названиям. Таким образом, с появлением новых слов, наряду с получением детьми навыков чтения и письма, они пополняют сведения о мире, в котором живут. 
  Важным моментом обучения языку, является обучение речи, то есть возможности излагать суждения в слух и на бумаге. Здесь опять же надо начинать с самого простого — с подбора определения предмету (словосочетание как второй элемент речи).  
  Аналогичным образом строится и обучение детей второму основному направлению познания — искусству определять форму, то есть измерять. Вначале детям показывают простейший элемент формы — прямую линию, далее постепенно усложняют форму, знакомят детей с простейшими фигурами: углами, дугами; классифицируют фигуры по виду и по расположению на плоскости. 
  Третьим элементарным средством познания является число. Как уже было сказано, простейший элемент счёта — единица, простейший же элемент способа количественного познания мира — отношение «больше/меньше».  
  Таким образом, обучение детей познанию природы стоит на трёх слонах — чтении, счёте и наблюдении. При этом необходимо понимать, что лишь параллельные занятия этими тремя видами деятельности способны привести к гармоничному развитию личности. 
 
     4. Кто  ввел  в  педагогику  термин  воспитывающее  обучение и как он его определял? 
  Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841), немецкий философ, психолог, педагог. Один из основателей научной педагогики. 
  Ввёл в педагогику понятие «воспитывающее обучение». Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Можно утверждать, что именно Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. 
  При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX — начале XX в.

Задание 4.4. Перечислите научные  идеи  и  методические  разработки  Коменского,  существенно обогатившие педагогику. 
  Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса. 
  Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность. 
  Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам — сначала родному, потом латинскому — как языку науки, культуры того времени. 
  В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далёкому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения. 
  Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: 
 1. Материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет); 
 2. Школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет —  
3. Латинская школа или гимназия для способных учащихся с 12 до 18 лет  (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки.  
4. Академия — высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь. 
  В большинстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе. 
  Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.