Исследование креативности дошкольников

    Во второй половине XX века исследования творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. Были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалек-тичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение.

    Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

    Систематичность и последовательность позволяют людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решение до конца не продумывается. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них.

    Творчески мыслящий человек нуждается в способности рисковать и не боятся ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятны большинству людей [19].

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

    Из отечественных работ по проблеме развития различных видов мышления наибольшую известность получили теоретико-экспериментальные исследования Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова.

     Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

    Остановимся на наглядно – действенном мышлении. Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрешек, ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка – дошкольника называют наглядно-действенным.

     Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

     Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией [18].

    Качества, лежащие в основе фантазирования:

– четкое и ясное представление образов предметов;

– хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

– способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

– способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Рассмотрим причинное мышление. Причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрении ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут оказаться глупыми и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей [18].

    Все вышесказанное является основой эвристического мышления. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся разных аспектов ситуации. От решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении – это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего [18].

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим воззрения разных авторов на творческое мышление, на показатели, которые характеризуют это мышление; определим те, на которые будем основываться в своем эксперименте. Было установлено, что успешность решения проблемных ситуаций зависит от способности по - разному использовать данную в задачах информацию о быстром темпе. Такой тип мышления (Дж.Гилфорд, Н.Марш, Ф.Хеддон, Л.Кронбах, Е.П.Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего - либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил шестнадцать гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:

1. беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

2. гибкость мысли — способность  переключаться с одной идеи  на другую;

3. оригинальность - способность производить  идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4. любознательность - чувствительность  к проблемам в окружающем мире;

5. способность к разработке гипотезы;

6. ирреальность - логическая независимость  реакции от стимула;

7. фантастичность - полная оторванность  ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8. способность решать проблемы, то есть способность к анализу  и синтезу;

9. способность усовершенствовать  объект, добавляя детали и т.д.

В своих исследованиях Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, «4 характеризующих креативность:

• легкость - быстрота выполнения тестовых заданий;

• гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

• оригинальность - минимальная частота данного ответа к одной группе;

• точность выполнения заданий.

По В.Н. Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее). Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности к побочным продуктам своей деятельности. А.Я. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественные психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В исследованиях И.Я. Лернера мы находим, что основу творческого мышления представляют следующие черты:

• самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

• видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;

• видение новой функции знакомого объекта;

• видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом;

• умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску;

• умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других.

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Таким образом, творческое мышление — мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

 

1.3. Современное состояние  и перспективы развития исследования креативности дошкольников

 

     Возрастание интереса психологов к проблемам креативного развития в дошкольном возрасте, в том числе и к диагностике креативности, вполне закономерно. С одной стороны, наиболее примечательной тенденцией развития образовательной системы в нашей стране является гуманизация образования, в том числе и дошкольного. В этих условиях возрастает значение разработки надежных средств для изучения креативности детей дошкольного возраста. С другой стороны, в рамках современной детской психологии очевидны некоторые тенденции, которые заставляют взглянуть на проблему диагностики креативности по-новому. Прежде всего, дошкольный возраст все чаще рассматривается не просто как сензитивный период развития воображения, что вполне традиционно (Л.С. Выготский, 1930/1984), но как сензитивный период развития творческого потенциала личности (В.Н. Дружинин, 1999, О.М. Дьяченко, 1997 и др.). Воображение дошкольника рассматривается не просто как основа для последующего формирования креативности, но как проявление этой важнейшей характеристики в дошкольном возрасте. Некоторые авторы высказывают мнение, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является не игровая, а продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование). Эта деятельность рассматривается не только как движущая сила формирования психологической готовности к школе, но и как условие креативного развития личности. Данная тенденция заслуживает внимания сама по себе и показывает значимость разработки средств диагностики креативности дошкольников.

   Начало разработки методов диагностики креативности некоторые авторы связывают с трудами Дж. Гилфорда, начиная с 1950 года. Однако, как указывает Ф. Баррон (цит. по: Е.Л. Яковлева, 1997), к первым исследованиям в данной области следует отнести еще работы Ф. Гальтона. В его работах было заложено понимание творчества как проявления общей умственной одаренности, которая, в свою очередь, рассматривалась как генетически детерминированная. Такое понимание общих способностей вполне типично для естественнонаучной парадигмы, сложившейся в завершенном виде к концу XIX века (М.К. Мамардашвили, 1984). На тех же позициях стоял Л. Термен, создавший первые тесты общей интеллектуальной одаренности, которая оценивалась при помощи коэффициента интеллекта. В условиях начавшегося в 20-х годах в США «тестового бума» такое понимание творческой одаренности и, следовательно, такой подход к ее диагностике, стал определяющим на несколько десятилетий вперед (13).

    Примерно в те же годы в Европе развивается совершенно иное понимание творчества в рамках гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Дункер). Классические исследования продуктивного мышления, проведенные К.Дункером (1935), наметили совершенной иной подход к диагностике креативности, основанный на применении экспериментальных методов. Существенно, что в таком подходе к диагностике творчества имеются три ключевых принципа: