Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов

 Властный-лидирующий тип отношений  в обеих группах представлен  одинаково (25%). Этот тип отношений  выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником  и организатором, свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений. 

 Можно предположить, что это  люди с поведением типа “А”.  Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и, следовательно, выгоранию. Так как педагоги, участвовавшие в исследовании это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведением типа “А” и показателями выгорания выражена сильнее, чем у мужчин (Орел, 2001г.)  

 В группе педагогов с не  сформировавшимся синдромом эмоционального  выгорания преобладающим также  является независимый-доминирующий тип межличностных отношений, и в процентном соотношении он выражен меньше чем в первой группе (43,7%), а также усилен таким типом отношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношений проявляется такими личностными характеристиками как системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность, а также обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям кроме собственного. Такие личностные характеристики скорее могут оказывать влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания (Бойко, 1996г.)   

 Рассмотрим типы преобладающих взаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группе педагогов с полностью сформировавшимся синдромом во всех трех фазах (15%), и в группе педагогов с полностью не сформировавшимся синдромом (5%). Мы  видим следующую картину: в первой группе преобладает независимый-доминирующий тип межличностных отношений (83%), а во второй по 50% имеют властный-лидирующий и независимый-доминирующий типы отношений.   

 Как мы видим, очень значимых  различий между результатами  в разных группах не наблюдается, следовательно, мы можем предположить, что на формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания могут оказывать влияние другие факторы, например организационные.  

 Исходя из всего вышесказанного, мы можем составить гипотетический  “портрет” педагога со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Это человек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, с независимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е. склонный к субъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над “окружающей средой”. 

 Далее рассмотрим возможное  влияние организационных факторов  на развитие синдрома эмоционального  выгорания. В следующей таблице представлены организационные факторы, являющиеся статистически достоверными.    

Таблица  5

Значимые показатели коэффициента Стьюдента (организационные факторы)

Название фактора	Коэффициент Стьюдента
Количество детей в классе	2,49
Взаимоотношения с руководством	2,31
Удовлетворенность профессией	3,06
Значимость профессии в обществе	2,11

 

   

 Таким образом, мы видим,  что наиболее значимыми оказались  такие факторы как: количество детей в классе - более 30 у педагогов со сформировавшимся синдромом.  И взаимоотношения с руководством - непонимание и давление со стороны руководства у педагогов из первой группы  и поддержка у педагогов из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всей совокупности факторов как организационных, так и личностных.  

 Недостаток контроля над  “окружающей средой” является  фактором, способствующим выгоранию  (Чернисс, 2003 г.). Соответственно,  чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителю удерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно, способствовать развитию выгорания. В нашем исследовании данный фактор усиливается преобладающим  типом (независимый-доминирующий) взаимоотношений.  

Взаимоотношения с руководством – известно, что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение (Орел, 2001г.). В нашем исследовании только у  педагогов, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, синдром сформировался полностью (15,8%).  В группе педагогов с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо  человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех педагогов, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.  

 Значимыми в нашем исследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным,  традиционно они рассматриваются в качестве конечных результатов синдрома (Орел, 2001г.) Известно, что если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром выгорания развивается быстрее (Форманюк, 1994г.) В группе педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания  неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов с не сформировавшимся синдромом таких людей не оказалось. 

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что синдром эмоционального выгорания в  группе испытуемых сформировался у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%. 

Доминирующими являются такие симптомы как:

-     “переживание психотравмирующих обстоятельств” (52,5%), это  означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания;

-     “расширение сферы экономии эмоций”(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовы послать всех подальше;

-     “неадекватное эмоциональное реагирование” (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое – эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.

Так же мы видим, что большинство  испытуемых со сформировавшимся синдромом, находится в фазе “резистенции”  – сопротивления 35% (см. диаграмму  уровня проявления СЭВ, рис.1), у них  происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.                          

Что касается взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни,  нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со  стажем работы до 5 лет, выгорание  может быть связано с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.  

Таким образом,  гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что  синдром эмоционального выгорания развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания  носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.

Анализируя влияние внутренних факторов, мы пришли к выводу, что  педагогам, со сформировавшимся синдромом  эмоционального выгорания, более присущи такие личностные характеристики как:

-     невротичность – разница в высоких показателях по сравнению с группой      педагогов с не сформировавшимся синдромом составляет 18%;  депрессивность – разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%;

-   застенчивость – разница в высоких показателях составляет 48,7%;

-     эмоциональная лабильность – разница в высоких показателях составляет 38,2%;

-     по шкале маскулинизм – феминизм – высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания.

Таким образом, формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания  связано с наличием у педагогов данных личностных характеристик. 

 Что касается ведущего типа  межличностных отношений, то в  группе педагогов со сформировавшимся  синдромом и в группе педагогов  с не сформировавшимся синдромом  преобладающим является независимый-доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%).  Властный-лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученными в разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и  развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают и другие факторы, такие как организационные.  

 Рассматривая влияние организационных  факторов, мы видим, что наиболее  значимыми являются такие факторы  как: количество учащихся в  классе - при большом количестве  детей (более 30 человек), учителю  гораздо сложнее контролировать происходящие процессы (Чернисс, 2003г.); и взаимоотношения с руководством – конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение (Орел, 2001г.).  

 Вернемся теперь к ведущим  типам межличностных отношений,  мы не увидели очень значимых  различий между результатами  в группах педагогов со сформировавшимся  синдромом и не сформировавшимся, ведущий тип отношений в той  и другой группе независимый-доминирующий. Но в группе педагогов со сформировавшимся синдромом очень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Другими словами, стремление к субъект-объектным отношениям с одной стороны и большое количество учащихся с другой, взаимно дополняют друг друга. Таким образом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий синдром эмоционального выгорания, становится таковым, усиливаясь организационным фактором. 

 На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод,  выдвинутая гипотеза о том, что на развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества, так и организационные характеристики подтверждается.   

 

 

                   2.6 Выводы

1.     Доминирующими симптомами эмоционального выгорания являются: “переживание психотравмирующих обстоятельств”, “неадекватного эмоционального реагирования”, “расширение сферы экономии эмоций”.

2.     Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания  не носит монотонный возрастающий характер, существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных  и профессиональных кризисов   педагога.

3.     На развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние,  как личностные качества педагогов, так и организационные факторы, но влияние личностных факторов преобладает.

4.     Личностные и организационные факторы   усиливают влияние друг друга. 

 

 

              

 

 

             

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ  

 Представленная дипломная работа  посвящена проблеме эмоционального  выгорания педагогов. В ней  мы изучали и исследовали феномен синдрома эмоционального выгорания, а так же факторы, влияющие на формирование и развитие данного явления. Мы постарались обосновать причины формирования синдрома, рассмотрели динамику его развития в зависимости от стажа практической деятельности. В работе были выявлены личностные качества педагогов, а также организационные характеристики, влияющие на  формирование и развитие данного явления. 

 Для выполнения поставленной  цели была проведена следующая  работа:

1.   Изучена литература по данной проблеме;

2.   Проведено психологическое исследование;

3.   Выявлены факторы, оказывающие влияние на развитие синдрома;

4.   Выявлены особенности формирования синдрома эмоционального выгорания педагогов в процессе профессионализации.