Использование игры и игровых приемов в системе коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений речи у детей старше

К 6 годам дети воспроизводят знакомые предметы, машины, здания. Иногда сооружают постройки  и необходимые предметы для задуманных ролевых игр. Им уже доступны сложные постройки: пароход, пристань, речной вокзал; линия железной дороги, семафор, станционные будки; детский сад, беседки, горки для катания кукол. Постройки делают по рисунку, схеме, собирают из деталей "Конструктора" телефон, вагон, паровоз, подъемный кран. У детей наблюдается стремление красиво оформлять свои постройки.

К 7 годам сложность  построек еще более усложняется. Из строительного материала "Архитектор" сооружаются вокзалы, многоэтажные дома, мосты, клубы, станции метро, павильоны, фермы. Закрепляется умение воспроизводить постройки по наглядному образцу, по памяти, по схемам, рисункам и фотографиям, по словесному описанию руководителя.

В строительных играх могут быть использованы кубики, коробки, катушки, шнур, куски картона и фанеры, песок, глина, снег, шишки, желуди, береста, ветки, кукурузные початки, "Конструктор-механик" № 1 (автор Сахаров), строительный материал - 2 (автор Агапова), строительный материал (НИИИ № 4) и др.

Строительные  игры используют в логопедических занятиях также и в коррекционных целях: для того чтобы создать спокойную обстановку, для уравновешенного поведения детей, внести разнообразие в занятия. Оречевление этих игр позволяет постепенно усложнять виды речи ребенка и тем самым последовательно закреплять у них навыки правильной речи и поведения. [42; 485]

Игры со строительным материалом могут быть использованы на первых же логопедических занятиях. Вначале это будет сопряженно-отраженная речь ребенка, описание отдельных действий, затем ответы на вопросы, затем он уже самостоятельно сопровождает речью свои сначала простые, потом более сложные действия ("Я беру одну катушку. Теперь ставлю на нее другую катушку. Теперь еще одну сверху. У меня получилась башня") Это сопровождающая действия речь.

Более сложной формой является завершающая речь. Ребенок рассказывает, как он постепенно строил ("Сначала я скатал из снега большой шар. Потом шар поменьше. Потом еще меньше. Поставил на большой шар средний, на средний маленький. На маленьком сделал из угольков глаза. Прилепил морковку. Это нос. Из прутиков сделал рот. Сверху надел ведро. Это шляпа. В средний шар сбоку воткнул две палки. Это руки. Рядом воткнул метлу. И получился снеговик").

И наконец, более  сложной формой речи для ребенка, как известно, будет речь предваряющая. В этом случае ребенок, не приступая к сооружению, последовательно рассказывает, как он будет строить. Из какого материала, что сначала, что потом, для чего и т.д.

Мы привели  пример простых строительных игр, но могут быть игры более сложные. Здесь соответственно будут усложняться и речевые сообщения ребенка. Игры с постепенно усложняемыми сооружениями и беседы о них используются на заключительных занятиях с заикающимися детьми.

Своеобразно и интересно проводятся с детьми игры-драматизации (или игры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок, их характерные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яркую эмоциональную окраску, если заранее подготовлены соответствующие декорации, маски, костюмы или хотя бы детали их. Игра-драматизация может проводиться и с куклами из детского театра.

Такие игры развивают  интерес ребенка к книге, его  творческие способности, способствуют развитию выразительности речи и движений. Материалом для игр-драматизаций могут служить такие сказки, как "Мойдодыр" К. Чуковского, русские народные сказки "Теремок", "Репка", "Волк и семеро козлят", "Волк и лиса", "Перчатки" С. Маршака, "Лиса и гуси" братьев Гримм и др.

Игры-драматизации используются не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает на вопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи.

К проведению игр-драматизаций необходимо тщательно готовиться. Сначала с детьми выбранную сказку читают отраженно, задают детям вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабатывают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как они успешно выполнят эти задания, можно переходить непосредственно к игре.

Чтобы облегчить  на первых порах речь и поведение  ребенка в игре, руководитель не только дает сам образцы правильной, интонационно-выразительной речи персонажей сказки, показывает характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, если есть возможность, использует для этих же целей магнитофонную запись, патефонные пластинки, диафильмы.

Учитывая  последовательное усложнение речи ребенка  в играх-драматизациях, лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной "Мишка с куклой бойко топают", А.Н. Александрова "Козлик" ("Жил был у бабушки серенький козлик"), украинские народные песни "Жили у бабуси". Эти игры можно использовать и на ранних этапах логопедических занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре - все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка. [42; 487]

Затем для  постепенного усложнения речи в играх-драматизациях  логопед подбирает такие тексты, которые не сопровождаются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными:, стихи "Мойдодыр", "Перчатки", "Колобок", "Теремок" и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: "Волк и семеро козлят", "Маша и медведь", "Красная Шапочка", "Три медведя" и др.

Особое место  среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. Если в играх-постановках заикающийся ребенок учится правильно говорить и держаться, пользуясь готовыми образцами, то уже в сюжетно-ролевых играх степень его самостоятельности значительно возрастает. В этих играх дети обобщают свой опыт и впечатления и, опираясь на них, учатся пользоваться правильной речью в самых разнообразных и близких их повседневной жизни условиях.

Дети 5-го года жизни обычно играют в семью, детские  праздники, в различные поездки и путешествия (на машине, трамвае, автобусе, поезде, пароходе, самолете), играют в куклы.

Ha 6 году жизни  дети в своих играх, стремясь  подражать взрослым, воспроизводят,  что делает мама, папа, воспитатель  детского сада; играют в магазин,  почту, свою улицу (а перед этим с удовольствием готовят необходимые для игры предметы: товары, машины, макеты домов; распределяют роли).

К 7 годам темами сюжетно-ролевых игр становятся: жизнь фабрик, заводов, строительство, транспорт, школа, семья.

В сюжетно-ролевых играх детей отражается полнота их представлений о жизни, проявляется их наклонность к определенным занятиям, определяется отношение к окружающему и к окружающим; оформляются и закрепляются истоки тех отношений, которые в дальнейшем будут проявлены ребенком в жизни.

Если ребенок  робок, замкнут, склонен к самоуничижению, ущемлен от сознания собственной  неполноценности, ожесточен и т.д., сюжетно-ролевые игры могут и  должны стать для него той предварительной  школой, в которой будут нормализоваться  его отношения с окружающими, должно появиться чувство правильной оценки своих способностей, своей роли в коллективе.

В этих играх  должны повторяться ситуации его  повседневной жизни: занятия, игры, отношения. Отражая в игре моменты своей  деятельности, ребенок тренирует свою правильную речь и поведение в ситуациях, очень близких и необходимых ему. Игры психологически готовят его к правильному поведению, речи и отношениям в жизненных ситуациях.

Темы сюжетно-ролевых  игр должны быть разными и близкими для ребенка. Можно обыграть отношения и поведение членов семьи (кто, что делает дома после работы), особенности поведения за столом; приглашение гостей; на приеме в поликлинике; разговор по телефону; прогулка (предполагаемая); в магазине; в театре; занятия в детском саду; утренник и др. Это далеко не полный перечень тем сюжетно-ролевых игр, который можно предложить для использования на логопедических занятиях.

Любая сюжетно-ролевая  игра требует предварительной подготовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли, которую ему предстоит обыграть.

Лишь после  такой предварительной подготовки проводится сюжетно-ролевая игра. Могут быть варианты описанной игры: ребенок-"хозяин" приглашает сразу многих "гостей", несколько детей приглашают в гости своих друзей, несколько детей ("мама", "папа", "сынишка", "дочь") встречают гостей (тоже "семью"), дети могут меняться ролями. Практически вариантов одной и той же игры много. Тем более, что одна и та же сюжетно-ролевая игра, проведенная с детьми второй раз, будет отличаться от первой уже потому, что дети привнесут в нее что-то новое от своей фантазии, новых наблюдений. Кроме того, мы по-разному можем и встретить гостей, изменить программу встречи.

На логопедических занятиях сюжетно-ролевые игры используются лишь тогда, когда логопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы, задавать их, делает простые пересказы. Вначале ведущую роль в игре занимает руководитель. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закрепления навыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапах логопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих, оценивают ее результаты, а логопед лишь ставит задачи, направляет и контролирует проведение игры.

Какое же значение имеют эти игры для детей с  ФФНР:

1) происходит  тренировка и закрепление правильных  навыков речи и поведения у  детей в усложненных условиях;

2) эти игры  служат необходимым мостиком  для переноса новых навыков  речи из особых условий (место  занятий) в обычные условия;

3) в играх  ребенок приобретает навык правильно  держать себя в различных для  его деятельности речевых ситуациях,  у него воспитывается правильное  отношение к окружающим и к  своему месту в коллективе.

Вывод по 1 главе:

Таким образом, анализ литературы позволяет отметить, что проблеме правильного произношения у детей уделяли большое внимание как западные, так и российские основоположники педагогики. Направленное, с позиций современной логопедии, изучение их наследия помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагогические основы логопедии.

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных  систем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50% воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы.

Изучению  отклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили  свои исследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многие другие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием уделяли особое внимание Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов  формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

В дошкольном возрасте игра является основным видом  деятельности ребенка. Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости  от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Глава 2. Организация  и методика обследования состояния речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методика  обследования речи детей дошкольного  возраста с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи

Целью данного  обследования являлось выявление особенностей развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.