Введение
Глава 1. Анализ теоретических
подходов к проблеме устранения фонетико-фонематического
недоразвития речи.
1.1 Вопросы формирования
правильной речи у детей в
трудах основоположников отечественной
и зарубежной педагогики
1.2 Характеристика и
особенности звуко-произносительной стороны
речи у детей старшего дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи
1.3 Роль игры в коррекции
фонетико-фонематического недоразвития
речи у детей старшего дошкольного
возраста
Глава 2. Организация и
методика обследования состояния речи детей
старшего дошкольного возраста
2.1 Методика обследования
речи детей дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи
2.2 Результаты обследования
речи детей
Глава 3. Использование
игры и игровых приемов в системе коррекционной работы по
преодолению фонетико-фонематических
нарушений речи у детей старшего дошкольного
возраста
3.1 Особенности использования
игры в процессе проведения
фронтальных коррекционных занятий
с детьми старшего дошкольного
возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие
речи
3.2 Эффективность использования игр и игровых
приемов при формировании звукопроизносительной
стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи.
3.3
Заключение
Список использованной
литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Введение
В современной логопедии
в настоящее время все более
утверждается принцип устранения дефектов
речи у детей на наиболее раннем
периоде жизни, поскольку любое нарушение
речи в той или иной степени может отразиться
на дальнейшем речевом развитии, на поведении
и деятельности ребенка. Особенно важное
значение для развития речи имеет чистое
произношение ребенком звуков в период
обучения грамоте, так как письменная
речь формируется на основе устной, и недостатки
произношения могут привести к неуспеваемости
в школе. Общеизвестно, что речевые нарушения
легче и быстрее преодолеваются в дошкольном
возрасте. В литературе имеется немало
исследований, посвященных фонетико-фонематическому
недоразвитию речи и его коррекции. Это
объясняется частотой возникновения этого
расстройства у детей, многообразием коррекционных
методик, учитывающих особенности проявления
фонетико-фонематического недоразвития
речи у детей старшего дошкольного возраста.
Данная проблема рассматривается в работах
Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, И.И. Панченко,
О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, М.Ф. Фомичевой
и многих других. В своих исследованиях
они приводят данные об особенностях состояния
и развития речи у детей, о современном
состоянии проблемы фонетико-фонематического
недоразвития речи и об особенностях речи
у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи (ФФНР) старшего дошкольного возраста.
В связи с ориентацией логопедии на обучение
и воспитание детей с нарушениями речи
термин психолого-педагогической классификации
"Фонетико-фонематическое недоразвитие
речи" определяется, как "нарушение
процессов формирования произносительной
стороны родного языка у детей с различными
речевыми расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем" (Г.А.
Каше, Р.Е. Левина, А.В. Ястребова).
Анализ литературы позволяет
отметить, что ряд авторов выделяют несколько
форм нарушения звукопроизношения: фонетическое
недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие
речи и фонетико-фонематическое недоразвитие
речи (О.В. Правдива, М.А. Александровская,
Р.И. Мартынова). Специфика логопедической
работы в детском саду определяется структурным
анализом речезвукового дефекта ребенка
и должна иметь дифференцированный характер
в зависимости от качества основного дефекта
(О.В. Правдина, И.И. Данченко).
В настоящее время в литературе о дошкольном
воспитании опубликовано много апробированных
на практике разнообразных игр. В тоже
время следует признать, что до настоящего
времени в литературе недостаточно освещены
особенности влияния игр и игровых приемов
на развитие речи старших дошкольников
с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи, проблема коррекции фонетико-фонематического
недоразвития речи у детей подготовительной
к школе группы, их речевых функций, средствами
игровых приемов остается мало разработанной.
Этим и определяется актуальность проведенного
нами исследования, посвященного теме
"Использования игр и игровых приемов
при формировании речи у детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи".
Выбор темы данного исследования обусловлен
ее важностью для теории и практики логопедии.
Отправной точкой при разработке
теоретических и практических проблем
ФФНР является представление о том,
что так как в дошкольном возрасте
у детей игровая деятельность является
ведущей, вероятно при коррекции нарушений
фонетико-фонематической стороны речи
у детей старшего дошкольного возраста
использование игр и игровых приемов должно
способствовать более быстрому и эффективному
преодолению речевых расстройств.
Целью дипломного исследования
являлось выявление особенностей влияния
игр и игровых приемов на развитие речи
ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи.
Гипотеза исследования - мы предполагаем,
что включение в коррекционную работу
с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи системы игр и игровых приемов будет
способствовать повышению уровня звукопроизносительной
стороны речи у данной категории детей.
Объектом дипломного исследования являлось
состояние звукопроизношения у детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи 6 - 7-летнего возраста, воспитанников
подготовительной к школе группы детского
сада. Предмет исследования - особенности
влияния игр и игровых приемов на формирование
звуко-произносительной стороны речи
детей старшего дошкольного возраста.
Для раскрытия цели дипломного исследования
были решены следующие задачи:
Изучен теоретический аспект по теме исследования.
Проведено обследование детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи для выявления их речевого
статуса.
Предложены игры и игровые приемы, которые
можно использовать в работе с детьми
с ФФНР старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость дипломного исследования
заключается в разработке коррекционной
системы по преодолению речевых расстройств
у детей старшего дошкольного возраста
с ФФНР и возможности применение ее в практике
работы логопедов детских садов.
Глава 1. Анализ
теоретических подходов к проблеме
устранения фонетико-фонематического
недоразвития речи у детей старшего
дошкольного возраста путем использования
игр и игровых приемов
1.1 Вопросы
формирования правильной речи
у детей в трудах основоположников
отечественной и зарубежной педагогики
Принцип историзма
- важнейший принцип развития любой
науки. Исторический подход к изучению
педагогического опыта прошлого
позволяет видеть изучаемые
вопросы в процессе их накопления, развития
и изменения. Направленное, с позиций современной
логопедии, изучение литературного наследия
основоположников общей педагогики помогает
обнаружить исторически сложившиеся общепедагогические
основы логопедии.
Логопедия как
часть психологической и педагогической
науки (дефектологии), изучающая структуру
речевых нарушений и методы их
преодоления опирается, прежде всего,
на психолого-педагогические знания и
представления о правильной речи
и ее формирования у детей. Ретроспективный
аспект изучения этих вопросов позволяет
увидеть, с одной стороны, как исторически
последовательно формировались представления
о необходимости и особенностях развития
правильной речи у детей в системе их гармоничного
развития. С другой стороны - позволяет
проследить, как постепенно накапливались
и систематизировались сведения о неправильной
речи и приемах ее устранения. [31, 554]
Касаясь разных
проблем общего воспитания и обучения
подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители,
педагоги и общественные деятели прошлого
времени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк,
Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г.
Песталоцци и др. - в Западной Европе; М.В.
Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н.
Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский,
Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др.
- в России) немаловажное значение придавали
и проблеме формирования правильной речи,
ее роли в воспитании гармонично развитой
личности ребенка.
В творчестве
энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России
XVII-XIX вв. отражаются в отдельности своеобразные
представления о целом ряде вопросов,
касающихся проблемы развития речи у детей.
Синтез этих вопросов позволяет представить
довольно-таки целостную и последовательную
их систему. Круг этих вопросов касается
общих сведений о языке (значение для общества
и человека, развитие языка) и отражает
взгляды просветителей на речь детей как
объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются
вопросы: роль речи в развитии ребенка;
последовательность формирования детской
речи; необходимые предпосылки образования
устной речи (слуховое внимание, произносительные
возможности); составные компоненты устной
речи (звук, слово, фраза, выразительные
средства); письменная речь; правильная
речь детей и возможные ее недостатки;
роль упражнений в воспитании правильной
речи у детей.
В этот период
создается довольно целостная и
научно обоснованная система знаний
о формировании правильной речи ребенка
(воспринимаемой, устной и письменной),
разрабатываются приемы и последовательность
обучения ребенка правильной речи. В числе
названных вопросов встречаются и отдельные
указания на возможные недостатки речи
у детей.
Напомним, что
без понимания, что такое правильная речь ребенка,
не может существовать понятия о его неправильной
речи. Точно также, как без понимания что
такое правильное формирование речи у
детей разного возраста не может быть
представлений об отклонениях в развитии
их речи и, следовательно, о мерах предупреждающих
или корригирующих эти отклонения или
недостатки.
Таким образом,
развитие научно-обоснованного подхода
к проблеме воспитания правильной речи
у детей подготовило основательный
и прочный фундамент для дальнейшего
изучения недостатков, несовершенств,
отклонений в развитии речи и поиска
путей их предупреждения и устранения,
т.е. явилось предпосылкой развития определенной
суммы педагогических знаний о речевых
расстройствах и методах их преодоления
в общей системе обучения правильной речи.
[31, 555]
Характерно,
что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную
часть общего развития ребенка и как средство
его воспитания.
Умение ребенка
хорошо говорить Коменский и Руссо
относили к обязательной составной
части его общего воспитания. По
мнению Коменского мы все в детстве
учимся "знать, действовать, говорить",
Поэтому основные задачи воспитания ребенка
сводятся:
к знанию им природы
и общественных отношений,
к умению действовать
и
к умению говорить.
Среди элементов
знаний, которыми ребенок должен овладеть
в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом,
одно из важных мест. Как составная часть
общего воспитания ребенка, развитие его
речи тесно связано с развитием его познавательных
и умственных способностей. Развитие речи
и умственных способностей ребенка неотделимы.
Причем речь значительно способствует
развитию умственных способностей ребенка.
"С того времени, - писал Радищев, - как
ребенок начинает говорить, развержение
его умственных сил становится все приметнее".
[31, 557] Особо тесную связь он усматривал
в развитии речи ребенка с развитием его
мышления и памяти. По мнению Одоевского
умственное развитие ребенка начинается,
когда он входит в соприкосновение с окружающим
миром, знакомится с ним в процессе личного
опыта. Получаемые таким образом первоначальные
знания дополняются и расширяются посредством
речи, а именно разговоров с детьми.
"Речь предназначена
для того, чтобы учиться" - писал
Коменский. Считая язык важнейшим
средством познания, Песталоцци
относил его к "вспомогательной
силе человеческой природы", предназначенной помочь ребенку плодотворно
усвоить знания, приобретенные путем чувственного
восприятия. Поэтому главную цель и значение
языка он видел в том, чтобы вести ребенка
от смутных чувственных восприятий к четким
понятиям.
При этом Песталоцци
отмечал, что "язык дает ребенку в короткое мгновение
то, что человек получил от природы за
тысячелетия". Эту мысль прекрасно развил
впоследствии Ушинский. Усматривая тесную
связь между языком и народом, который
им владеет, Ушинский находил, что каждое
новое поколение, овладевая без особого
труда родным языком "усваивает в то
же время плоды мысли и чувства тысячи
предшествующих поколений". Поэтому
ребенок, овладевая родным языком, учится
не только условным звукам, но "пьет
духовную жизнь и силу из родимой груди
родного слова". При этом ребенок усваивает
не только слова, их сложения и видоизменения,
но бесконечное множество мыслей, чувств,
художественных образов, логику и философию
языка. [31, 558]
Оценивая
роль языка в развитии познавательных
и умственных способностей детей, Ушинский с полным основанием
называет его в этом отношении "великим
народным педагогом", "наставником
и учителем".
Сказанное выше
о значении языка, о его роли в
общем развитии ребенка предполагает
уже вывод о том, какой непоправимый
вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстройства
речи для формирующегося человека. Прямых
указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей
мы не находим, но предполагать такое заключение
вполне правомерно.
Я.А. Коменский
считал, что начало развития речи у
детей может проявляться с 6 месяцев,
но обычно это происходит в конце первого
года. В это время в детском языке формируются
отдельные звуки, слоги, что на следующий
год обыкновенно проявляется полнее. При
этом Коменский обращал внимание на то,
что развитие речи у детей происходит
с крайней неравномерностью. "Некоторые
двухлетние дети уже прекрасно говорят
и быстро все воспринимают, другие в пять
лет едва делают тоже". Данное наблюдение
позволило ему утверждать необходимость
обучения речи детей, начиная с первого
- второго года их жизни. Он выделял три
ступени обучения: лепет (отдельные слова),
связная речь, красноречие. На первой ступени
должно изучаться основание языка - слова,
которые в отдельности надо понимать,
произносить и изменять. На второй ступени
учить, как связывать из слов фразы и строить
из них предложения и периоды. На третьей
ступени - как из этих элементов должен
вытекать поток речи, приятный и действующий
на других.