Использование игры и игровых приемов в системе коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений речи у детей старше

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Одинаково важны как внешняя коммуникация, так и так называемая "самокоммуникация" (внутренняя речь), ибо речь как сложно организованная форма сознательной деятельности является одновременно средством общения и механизмом интеллектуальной деятельности. [9; 56]

Исследователи выделяют разное количество этапов в  становлении речи детей, по-разному  их называют, указывают различные  возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко  выделяет в речевом развитии ребенка  всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в  становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года; 2-й - преддошкольный  этап первоначального овладения  языком - до 3 лет; 3-й - дошкольный - до 7 лет; 4-й - школьный.

В период дошкольного  детства происходят наиболее значимые и важные качественные изменения  в овладении языковой знаковой системой, прежде всего словом как базисным знаком с его неограниченными  возможностями словоизменения и формоизменения, что обеспечивает социально-коммуникативные потребности развития, общения и познания.

При наличии  развивающей речевой среды ребенок  практически овладевает диалогом, полилогом, монологом и фактически оказывается  готов к обучению грамоте. Помимо правильного внешнего оформления ребенок должен уметь передавать экспрессию (эмоциональное отношение к содержанию речи и к собеседнику); речь должна быть содержательной, понятной, выразительной (эмоциональная насыщенность, интонация, акцент и т.д.), действенной (влияние на мысли, чувства, поведение слушателей, учет их индивидуальных особенностей).

Воспитатели часто жалуются на недостатки звукового  оформления; на нечеткость восприятия речи, связанную с недостаточностью слухового внимания к звуку, слову и речи, с нарушениями процесса анализа звука и буквы в период подготовки к обучению грамоте. Они отмечают сложности членения слова на слоговые элементы, выделения ударных слогов, связанные со смысловыми, семантическими трудностями. Наибольшие трудности представляют задания на поиск синонимов, антонимов, на использование различных средств выделения смысла, акцентов. Это наиболее отчетливо проявляется в самостоятельной речи детей, в речевом оформлении развертывания сюжета в игре, в речевом планировании при составлении рассказа и пересказа.

Отклонения  в речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях:

фонетическом;

фонематическом;

просодическом (умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз и т.д.);

лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т.е. затруднения  в различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения и  формоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозирования речи и т.д.);

нарушения общения.

Своевременное выявление отклонений в речевой  деятельности детей позволит оказать  раннюю коррекционную помощь, проводить  профилактическую и развивающую  работу, корригировать личностные особенности детей. [22; 37]

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов  формирования произносительной системы  родного языка у детей с  различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К этой категории  относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием  логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что  в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [14; 601].

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем  значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно  ориентироваться в звуковых элементах  слова находятся в зависимости  от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982) [32].

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается  при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном  нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Дети с  ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Среди нарушений  произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные  нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания [25; 31].

Эти нарушения  проявляются в дефектах воспроизведения  звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность  звуковой стороны речи выражается в следующем.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и  Л звуками Л' и Й, с звуком Ш  или Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих  звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят "тамолет" вместо "самолет", "тапка" вместо "шапка", "коды" вместо "козы" и т.д.

В других случаях  не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т.п. [38; 13]

Некоторые звуки  ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе).

Часто наблюдается  нестойкое употребление звуков в  речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные  особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно  и в то же время смешиваться  с другими звуками или опускаться и т.д.

Количество  неправильно произносимых или неправильно  употребляемых в речи звуков может  достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными  свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т' и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. [38; 15]

На недостаточность  слухового восприятия указывают  и затруднения детей при анализе  звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных  особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается  смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и  некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления  речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве  случаев нерезко. И только при  специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Предлагаемая  система подготовки к обучению в  школе детей с недостатками речи требует четкой организации их жизни  во время пребывания в детском  саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомления выполнить все задачи. Занятия с логопедом данной категории детей проводятся в форме фронтальных и индивидуальных занятий.

1.3 Роль игры  в коррекции фонетико-фонематического  недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного  возраста. "Для ребят дошкольного  возраста - писала Н.К. Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания". [42; 478]

Такое же большое  значение игре в жизни дошкольника  придавал и А.С. Макаренко: "У ребенка  есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему  время поиграть, но надо пропитать  этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - эта игра". [30; 17]

В играх детей  отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал  внимание на большое значение игр  детей для их успешного физического  воспитания. В своих трудах он писал  о том, что не может быть здорового  развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья [6; 9].

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных  качеств в игре у ребенка реализуется  значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек - З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче, такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.

Касаясь вопроса  о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: "Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных" [45].