Интерактивные методы

 

1) индивидуальные качества  человека, т. е. его особенности как  индивида (темперамент, задатки и  т. п.); 2) личностные качества, т. е. его  особенности как личности (социальной  сущности человека); 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений  в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.

 

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

 

1) личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной  функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность  саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);

 

2) организационно-коммуникативные  способности, связанные с осуществлением  организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический  такт, организаторские, суггестивные  способности);

 

3) дидактические способности, связанные с передачей информации  обучаемым, формированием у них  активного, самостоятельного, творческого  мышления (способность передавать  информацию детям, экспрессивно-речевые  способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

 

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.

 

Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

 

1. Педагогическая позиция  и профессионально-личностные качества  педагога – это личное отношение  к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем  поведении. Педагогическая позиция  – это определенный моральный  выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом  общественной значимости профессии, убежденность в правильности  выбора, ориентация на гуманистические  принципы) и поведенческая (способности  педагога нести ответственность  за принятые решения, создавать  условия для самореализации личности  обучаемого). Педагогическая позиция  реализуется через личностно-профессиональные  качества педагога, его интересы  и духовные потребности. Она включает  в себя направленность личности, нравственные качества, отношение  к педагогическому труду.

 

2. Педагогические знания  и отношение к ним, а также  мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях  педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется  уровнем мышления. Педагогическое  мышление включает в себя критическое  мышление (необходимость анализировать  свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

 

3. Профессиональные умения  и творческий характер педагогической  деятельности. Выделяют такие группы  умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать  информацию); умения ставить цели  и планировать учебно-воспитательную  деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения  проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой  и др.

 

Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.

 

4. Саморегуляция личности  и культура профессионального  поведения (в первую очередь педагогический  такт). Саморегуляция – это поведение  в соответствии с педагогическими  требованиями, активность в направлении  удовлетворения потребностей и  интересов обучаемых. Она реализуется  через нормативные (совокупность  знаний, понятий и требований  к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые  педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов  в направлении контроля и коррекции  своего поведения).

 

Степень сформированности компонентов педагогической культуры характеризуют три вида ее уровней: высокий (профессионально-творческий), профессионально-адаптивный и низкий (репродуктивно-профессиональный).

 

Творческая педагогическая индивидуальность всегда опосредована личностными качествами педагога, которые в учительской профессии неотделимы от профессиональных. Результаты специальных исследований фиксируют изменения в представлениях студентов об идеале преподавателя, авторитетном преподавателе и источниках этого авторитета.[3] Возросла значимость личностных свойств педагога и соответственно уменьшился вклад других («инструментальных») качеств, необходимых для деятельности преподавателя. В личности педагога студенты отвергают низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность. И напротив, высоко ценят чисто человеческие качества, такие, как доброжелательность, чувство такта, широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, общительность, справедливость.

 

Передовая педагогическая практика переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных взаимоотношений, т. е. превращает его во взаимодействие, диалог как источник личностного роста обоих участников процесса. Педагогический процесс воплощает в себе специфическую диалектику субъективного и объективного. С одной стороны, здесь предполагается строго объективный анализ педагогических явлений, с другой стороны, этот анализ субъективируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в свою очередь, объективируется условиями воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях у разных преподавателей. Таким образом, этот субъективный фактор имеет большое значение в творческом процессе педагога.

 

9.3. Проблема стилей педагогической  деятельности

 

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей. Представим две такие классификации.

 

I. Первое экспериментальное  психологическое исследование стилей  руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом  Левиным. Не вдаваясь в суть  эксперимента, дадим краткую характеристику  выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической  деятельности.

 

1. Для авторитарного стиля  характерна общая тенденция к  жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. В оценках деятельности и личности учащихся педагог авторитарного стиля стереотипен и субъективен, он недооценивает значение самостоятельности и инициативы учащихся. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки, тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Подобный стиль воздвигает в общении и отношениях непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и учащимися («с таким лучше не связываться»).

 

Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.

 

2. Главная особенность  попустительского (или либерального) стиля руководства заключается  в том, что педагог стремится  минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется  сложением им с себя ответственности  за ее результаты. Такие педагоги  формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность в учащихся. Либеральный стиль не формулирует должных требований к учащимся, не видит необходимости в постепенном усложнении требований в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, довольствуясь минимальными достижениями.

 

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу. В общении и отношениях с учителями учащиеся постепенно становятся либо на путь панибратства («Это свой парень, все равно „двойку“ не поставит»), либо на путь полного отчуждения («Не интересно с таким учителем, как бы ни сделал – все сойдет!»).

 

3. При демократическом  стиле педагог ориентирован на  повышение роли учащегося во  взаимодействии, на привлечение  каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля  – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный  стиль, характерны активно-положительное  отношение к учащимся, адекватная  оценка их возможностей, успехов  и неудач, глубокое понимание  учащегося, целей и мотивов его  поведения, умение прогнозировать  развитие его личности. В результате  у учащихся развиваются уверенность  в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно  ставит задачи перед учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен  и инициативен в общении.

 

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

 

Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.

 

II. Другая классификация  в основе различения стилей  педагогического труда имеет  следующие основания: а) содержательные  характеристики стиля (ориентация  учителя на процесс или результат  своего труда, оценка этапов своего  труда); б) динамические характеристики  стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость  и др.); в) результативность (уровень  знаний, навыков, интереса к учебе). На основе указанных критериев  выделяют индивидуальные стили  деятельности педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС).

 

1. Учителей с ЭИС отличает  преимущественная ориентация на  процесс обучения. Объяснение учебного  материала такой педагог строит  логично и интересно, однако у  него зачастую отсутствует диалогический  контакт с учениками. Кроме того, он ориентируется на ряд сильных  учеников, обходя вниманием остальных. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам  самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с подобным стилем  педагогической деятельности характерно  недостаточно адекватное планирование  учебно-воспитательного процесса. Как  правило, на их уроках прорабатывается  наиболее интересный учебный  материал, а на дом задается  менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения, часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для учителя, владеющего подобным стилем деятельности, характерна интуитивность, зачастую выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. По отношению к ученикам такой учитель чуток и внимателен.

 

2. Для учителя с ЭМС  характерны ориентация на процесс  и результат обучения, адекватное  планирование учебно-воспитательного  процесса, высокая оперативность, контроль  знаний и умений всех учащихся, использование разнообразных видов  работ на уроке и коллективных  обсуждений. Используя богатый арсенал  методических приемов, учителя с  ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом, не злоупотребляя при этом яркими, но поверхностными образами.

 

3. Для учителей с РИС  характерны ориентация на процесс  и результаты обучения, адекватное  планирование учебно-воспитательной  деятельности, сочетание интуитивности  и рефлексивности. Учителя с РИС  проявляют меньшую изобретательностью  в подборе и варьировании методов  обучения, они не всегда способны  обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные  обсуждения, предпочитают воздействовать  на учащихся косвенным путем (посредством  подсказок, уточнений и т. п.), давая  им возможность детально оформить  ответ. Таким учителям присущи традиционность и осторожность в поступках.