Формирование устно-речевых умений иностранного языка в начальной школе с использованием игровых приемов и инсценировок

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший  школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного  детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим  характером учебной деятельности и  являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.[5]

1.2.Цели, задачи и содержание  обучения устной  речи

 

Согласно определению  Е.И. Пассова, говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством  которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Говорение является одним из важнейших направлений обучения иностранному языку. В зависимости от роли  «запрограммированности» высказывания различают инициативную или активную речь, реактивную или ответную речь, репродуктивную или стохастическую речь.

Рассматривая акт говорения  с психологической стороны, можно  выделить четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную.  На данной фазе проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую,  представленную в виде свернутых  умственных действий по программированию  и формулированию мыслей. Здесь  функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование;

3) исполнительную .Под  этим понимаются звуковое и  интонационное оформление мысли  (на начальном этапе обучения  переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык);

4) контролирующую, задача  которой - сигнализировать о возможных  ошибках и способствовать их  исправлению; контроль предполагает  наличие у говорящего эталона,  формирующегося в результате  языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.[9]

 Для обучения говорению  предназначены условно- коммуникативные  упражнения, имитирующие и моделирующие  коммуникацию в учебных целях,  для овладения учащимися языковым  материалом, т.е. аспектными речевыми  навыками, и подлинно-коммуникативные упражнения, в которых осуществляется коммуникативная функция иностранного языка и обучение коммуникативным умениям. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность вырабатываются в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе. Теперь рассмотрим вышеуказанные виды коммуникации более подробно.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство или микродиалог - несколько реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

- презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

- презентация диалога  в звуковой и графической форме;

- усвоение языкового  материала диалога;

- усвоение способов  связи реплик в диалоге;

- воспроизведение диалога;

- расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

 При обучении диалогической  речи рекомендуется варьировать  различные виды диалогов и  формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся  между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая  речь – форма речи, обращенная к одному  или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом (ориентировочно-подготовительном) этапе учащиеся знакомятся с новыми языковыми(грамматическими, лексическими и фонетическими) явлениями и выполняют первичные речевые  операции по образцу, либо с опорой на правило, либо без правила. Таким образом, создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка. На втором (стереотипизирующе-ситуативном) этапе начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в которых тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений. Процесс автоматизации речевых операций состоит, таким образом, в их стериотипизации путем многократного выполнения учащимися этих операций по аналогии. Третий(варьирующее - ситуативный)этап направлен на дальнейшую автоматизациию речевых операций и формирование «пластических», «лабильных» свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и  последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога  - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1. пересказать текст, сделать  описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
2. логически последовательно раскрыть заданную тему;
3. обосновать правильность своих суждений,  включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.[9]

 

Важное значение для  решения методических задач в  области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

 Иногда в методических  пособиях, посвященных обучению  устной иноязычной речи, особо  подчеркивают в качестве ее  ведущих характеристик такие  черты, как мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это объясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.

Ранее предпринимались  попытки объединить цели обучения иностранному языку и общие задачи образования  преимущественно через учебный  материал (язык, сведения о культуре). Сейчас  стратегической целью обучения иностранному языку является развитие у обучаемых способности к общению. Она в свою очередь дает возможность выйти за рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др. Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаимодействия.

1.3.Технология формирования  устно-речевых умений в процессе  обучения иностранному языку

Начальная школа является первым звеном в общей системе  школьного образования, соответственно, ее задача - заложить основы коммуникативной  компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению  данная общая цель конкретизируется следующим образом. По окончании  начальной школы учащиеся, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту для начальной школы должны уметь:

- вести этикетные диалоги  в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного  общения;

- запрашивать информацию  и давать ответ на запрос;

- побуждать  к действию  партнера по диалогу, используя  языковые и речевые средства;

- пользоваться основными  коммуникативными типами речи: описание, сообщение, рассказ, характеристика (персонажей) [1]

При этом учитывается, что  для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.).

Выполняемые языком в  жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

- язык - средство для  удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» - функция;

- язык - средство, контролирующее  поведение самого ребенка и  его партнера по общению: «Делай, что я тебе говорю» - функция;

- язык средство выражения  собственной индивидуальности, сходство  с окружающими и отличия от них: «Это - я» - функция;

- язык средство познания  окружающей действительности «Почему?»  -функция;

- язык - средство, с помощью  которого ребенок может «построить»  свой собственный мир, представить  его и «разыграть»: «Представь  себе» - функция;

 - язык - средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: «Я должен тебе что-то сказать» - функция.

 Конкретизация целей  (задач) обучения говорению на  начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый  этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

 Так, на первом  этапе выделяются четыре основные  задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу  возрастных особенностей детей  , а также по причине того, что в начальной школе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения.

 Каждая задача обучения  связана с реализацией общающимися  определенных коммуникативных намерений.  Уточнив последние, можно выделить  круг основных умений, овладение  которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.

 Как известно, говорение  включает в себя различные  акты, которые протекают в конкретных  ситуациях общения и являются  его продуктом. Вместе с тем  в структуре устно-речевого общения  коммуникативная ситуация возникает  в определенных сферах общения: - социально-бытовой, — учебно-трудовой, - социально-культурной, — игровой.

 Коммуникативные ситуации  влияют на выбор тематики и  могут быть как однотемными,  например, в социально-бытовой сфере,  так и политемными, например, в  социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: — «Город (село) и его достопримечательности», - Путешествия и экскурсия», - «Транспорт», — «Правила уличного движения»,— «Времена года», - «Погода», - «Отношение к природе», —«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», - «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», - «Дом и квартира, обязанности по дому», - «Самочувствие», - «Еда» и др.

 Для того, чтобы  иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог «этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся», - «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», — «Поздравь его (ее) с…, пожелай ему (ей)....».