Формирование социальной компетентности детей детского дошкольного возраста

Именно в этой размытой границе и создаются предпосылки для формирования потребности личного самоусовершенствования, как потребности в самоактуализации в соответствии с пирамидой потребностей по А. Маслоу. Самоактуализироваться, по его утверждению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе». [цит. по А.В. Хуторский, 2001. C.494] И далее: «дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста. Т.е. при здоровых условиях (когда удовлетворению основных потребностей человека ничего не угрожает) личностный рост приносит удовольствие, и человек стремиться стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности» [там же. C.494].

Процессу личностного роста способствуют и оценка со стороны других людей, и развитие самооценки. На протяжении дошкольного детства самооценка ребенка, его оценочные высказывания о себе становятся все более полными, детализированными, развернутыми. Дошкольник способен осознать себя, свое положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих («Меня любит: играет со мной, дает игрушки, угощает»). В старшем дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния себя и других детей и взрослых. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе. На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя. Вместе с тем самооценка старших дошкольников, как и младших, часто завышена [Г.С. Абрамова, 1997. C.231].

Важно понимать, что негативный опыт общения в целом ряде случаев не побуждает, а «отвращает» ребенка от стремления к утверждению себя в мире человеческих отношений, может привести к возникновению защитных механизмов – «стены» между собой и человеческим миром, «слепоты на окружающий мир».

Особенно важно поддерживать потребность в положительной самооценке, способствовать развитию веры в себя, свои силы (Я могу!), самостоятельности (Я сам!) Необходимо развивать адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения, а также оценку ребенком собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (общения, игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).

В формировании представления о себе, своих возможностях важную роль по-прежнему играет оценка взрослых (педагога, членов семьи). Она зависит от социальной компетентности воспитателя, его умения понять ребенка, стремления находить хорошее в поведении, возможности предвидеть эмоциональные проблемы, связанные с занижением или завышением самооценки. Для образования адекватных, точных представлений о своих возможностях и качествах личности необходимо, чтобы оценка, которую ребенок приобретает в индивидуальном опыте, сочеталась с оценками и знаниями о себе, которые он накапливает в общении со сверстниками и взрослыми. Произвольно сознательному отношению к себе, своей деятельности способствуют различные виды игр, в том числе режиссерские. В ней ребенок вмещает в свое «Я» множество разных образов и позиций. В ролевых взаимодействиях есть возможность для сравнения, сопоставления, объективной оценки своих и чужих поступков.

Для развития у ребенка уверенности в себе, становления чувства собственного достоинства, умения отстаивать свою позицию в совместной деятельности необходимо, чтобы взрослые всем своим поведением показывали, что они понимают ребенка и готовы порадоваться его успехам, посочувствовать в случае неудачи и т. д. Любовь взрослых и доброжелательное отношение сверстников помогает поддерживать в ребенке самоуважение, является предпосылкой для самовыражения и личностного роста, способствует развитию в ребенке стремления к выражению своей истинно человеческой сущности: проявлению доброты, великодушия, порядочности, благородства, совестливости, честности, чуткости, отзывчивости, трудолюбия, смелости, самостоятельности, гражданственности, патриотизма. Становление чувства собственного достоинства требует поддержки, внимания и охраны со стороны всех специалистов дошкольного учреждения, работающих с детьми, и родителей.

К семи годам базисные характеристики личности становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения, что связано с возросшими возможностями ребенка, его уверенностью в своих силах. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности (рисование, игра, конструирование и т. п.) и стойкая мотивация достижений. Ответственный ребенок стремится хорошо выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других; испытывает при этом чувство удовлетворения.

Современные концепции дошкольного образования ориентируют педагогов на создание в детском саду оптимальных педагогических условий для реализации потенциальных возможностей развития каждого воспитанника, гибкое использование элементов предметно-развивающей среды и форм педагогического взаимодействия в игре.

Ведущим типом деятельности ребенка дошкольника, по мнению большинства психологов, является игровая деятельность (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Развитие психики, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В этой связи, ведущая деятельность не та, которая занимает больше времени в жизни ребенка, а та, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которой зависят психические изменения, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности. Игра пронизывает жизнь ребенка, следовательно, является одновременно и условием и средством формирования потребностной сферы развития дошкольника, а также определяет его личностный рост.

Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и не - специфическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что «сюжетно-ролевая игра требует от дошкольника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий с другими, удержание игровой роли и сюжета игры» [Л.А. Венгера 1982. C.54]. В этом заключается специфическое развивающее значение игры. Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с более широким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается на экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения, общительности и других). В игре дети осваивают разнообразные знания о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие, и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей.

Игровую деятельность дошкольника можно рассматривать и как попытку синхронизации физических процессов, духовного развития и социального формирования личности ребенка на фоне личностного роста. Самые разные детские игры, основанные на имитации и всем известном «как будто», являются не чем иным, как овладением реальностью, т. е. окружающей средой, на грани фантазии и действительности. Ее проявлением является детская непоседливость, потребность проникнуть в пространство и таким путем ознакомиться с ним.

Именно через игру, происходящую в окружающей среде, ребенок знакомится с миром предметов, у которого есть свои закономерности. Если ребенок разочарован микросферой игры, он переходит от исследования окружающего пространства к исследованию своего внутреннего мира (уход от взаимодействия со средой).

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Игра – универсальный способ обучения в дошкольном возрасте в первую очередь потому, что она обладает таким важнейшим свойством, как синкретизм (целостность). В игре, как правило, моделируется некий целостный мир, отвечающий целостности восприятия ребенка. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры – общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Игра – не единственная деятельность в дошкольном детстве. Большое значение в психическом развитии ребенка имеют различные виды изобразительной деятельности (рисование, аппликация, лепка), конструирование, элементарный труд, учение.

Так, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ребенку более глубоко осмыслить интересующие его сюжеты и выразить свое эмоциональное отношение к окружающему. В рисунке можно сразу увидеть, что является главным для ребенка.

В формах элементарного труда (уборка помещения, дежурство по столовой, уход за растениями и т. п.) между ребенком и взрослым, между детьми-ровесниками устанавливаются отношения реальной взаимопомощи, координация действий, распределение обязанностей. Ребенок начинает осознавать, как его действия влияют на другого человека, и стремится к достижению заданного результата. Все это составляет основу кооперации, необходимой для будущей трудовой деятельности.

Учение не сразу выделяется как самостоятельный вид деятельности, Хотя обучение в ранних возрастах вплетено во все виды активной жизни ребенка. Здесь хотелось бы обратиться к рекомендации А.Д. Андреевой, И.В. Дубровиной, которые считают: «Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребенка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения»

Игра относится к символическо-моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна: сокращены операции, условны предметы (Д.Б. Эльконин). Все виды деятельности дошкольника, считает Д.Б. Эльконин, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Следовательно, основные личностные новообразования ребенка первых семи лет жизни возникают в двух группах их деятельностей: в моделирующих деятельностях (игра, изобразительная, конструктивная) общении, через которые он реализует свои жизненно важные потребности, обеспечивающие его жизнедеятельность. Между этими двумя типами деятельности существуют взаимосвязи, взаимопереходы, взаимовлияния. Развитие их имеет общие условия: развивающее общение со взрослыми; активно-развивающая предметная среда; наличие условий для формирования и проявления активности ребенка, его психических новообразований (инициативы, самостоятельности, креативности).

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важный показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Наблюдения показывают, что в дошкольном возрасте инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятия, соответствующее собственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Детская инициативность, разумная и нравственно направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать и развивать эту ценную черту личности.

Е.Е. Кравцова предполагает, что на основе анализа работ Л.С. Выготского и его учеников Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца есть основание считать новообразованием стабильного периода дошкольного детства – воображение. «Расхождение видимого и смыслового поля – новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности, свободы». Основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей, посредством привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности.

Креативность (творчество) – способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. К показателям креативности относятся: способность к созданию нового продукта (рисунка, конструкции, движения и т.д.), который отличается оригинальностью, гибкостью, вариативностью и подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности. Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а так же широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности. (Семилетнего ребенка характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений, развитое воображение. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер: ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи).