Формирование словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают детей с интеллектуальной недостаточностью к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1 - 2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» [9].

В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у ребенка с интеллектуальной недостаточностью, которая особенно отчетливо проявляется в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.

Кроме общих недостатков, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

Во вспомогательных школах встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности.

По данным М. Б. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у школьников  с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В. Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова).

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.

В работах ученых(Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше,Л.Ф.Спирова, Г.В.Чирикина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказано, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой.[15],[18]. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить три группы специфических ошибок:

1. Замены букв (“бопеда” вместо “победа”, “Тану” вместо “Таню”, “пил” вместо “пыль”, “тистит” вместо “чистит”...).

2 Нарушения  слоговой структуры и звуконаполняемости слов (“кичат” вместо “кричат”, “сит” вместо “сидит”, “довр” вместо “двор”, “барт” вместо “брат”).

3. Нарушения  употребления лексико-грамматических  категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов (“у сосны” - “усосны”, “светитлуна” вместо “светит луна”);

б) пропуск и замена предлогов (“ваза столе стоит”, “мяч упал и стола”);

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (“пять столы”, “грязное рубашка”);

г) смешение падежных окончаний (“катались на машину”, “лечила зубу”).

4. Ошибки  в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения (“Саша рыбу”. “Стали кататься лыжах”);

б) отдельное написание главного и придаточного предложения («Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках»);

в) употребление придаточного предложения без главного (“Если пойдет дождь”).

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами[7]:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

Дисграфии школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфии на почве звукобуквенного анализа и синтеза, акустическая дисграфии, акустическая и артикуляторно-акустические дисграфии и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфий у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у детей с интеллектуальной недостаточностью и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, и в анализе звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звукобуквенной структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у  детей с интеллектуальной недостаточностью связано с дефектами произношения звуков речи.

Выводы по   I главе:

1.Формирование  такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письменная речь, представляющей собой переплетение различных умений и навыков, происходит у ребенка не сразу, а последовательно и  поэтапно.

2.Овладение  звукобуквенным анализом и синтезом  является важной предпосылкой к обучению грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью.

3.Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование  готовности к обучению грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью в 1 классе.

 

2.1Цель, задачи  и организация экспериментального исследования.

 

Цель исследовании -  изучение сформированности звукобуквенного анализа и синтеза у  детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста, как одной из предпосылок  овладения грамотой у данной категории детей.

Задачи исследования:

1.Осуществить  отбор экспериментальных методик.

2.Проанализировать  полученные результаты.

3.Разработать  методические рекомендации по формированию звукобуквенного анализа и синтеза у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Исследование проводилось в 1 классе ГУО «Ганцевичская вспомогательная школа-интернат» на этапе добукварного периода в начале учебного года. В исследовании принимали участие дети в количестве 7 человек с легкой интеллектуальной недостаточностью в возрасте от 7 до 9 лет. По данным логопедического обследования у всех детей было выявлено системное недоразвитие речи различной степени тяжести, а также разнообразные по проявлениям речевые расстройства. В процессе исследования проведена работа отдельно с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. В случае затруднения при выполнении задания ребенку предлагалась помощь. Для достижения поставленной цели исследование проводилось в несколько этапов.

 

2.2  Методика экспериментального  исследования.

Методика предполагала следующую серию заданий:

Серия 1.Изучение  состояние звукопроизношения.

■ Обследование изолированного произношения звуков:

Гласные: [А], [О], [У],[Э],[И], [Ы].

Свистящие, шипящие, аффрикаты :[С],[С’],[3],[З’],[Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ];

Сонорные звуки: [Р], [Р’],[Л], [Л’],[М], [М’],[Н],[Н’];

Глухие и звонкие парные: [П] –[Б],[Т] –[Д], [К] –[Г], [Ф] –[В], в твердом и мягком звучании ([П’] –[Б’],[Т’] – [Д’],[К’] –[Г’],[Ф’] – [В’]);

Мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д.

Процедура: учитель называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой.

■ Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.

■ Обследование произношения звука в словах с различной слоговой структурой. С этой целью использовались наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков.

■ Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке.

Медвежонок залез на сосну.

Примерные предложения для проверки произношения звуков [Р], [Р’], [Л],[Л’],[М], [М’], [Н],[Н’]:

Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами.

Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных звуков (звонких и глухих ) [П] – [Б], [Т] –[Д], [К] –[Г], [Ф] – [В],[С] – [3], [Ш] –[Ж]:

На дубу прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла.

У Зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант

Серия 2. Исследование фонематических представлений, фонематического анализа и  синтеза.

А) Фонематические представления.

Для исследования состояния фонематических представлений детям были предложены следующие задания:

Содержание  задания	Используемый речевой и наглядный материал
1 .Опознание фонем: а) подними руку, если услышишь гласный звук «о» среди других гласных	а, у, о, ы, и
б) хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук «к» среди других согласных	п, н, м, к, т, р
2. Различение фонем, близких по  способу и месту образования  и акустическим признакам:
а) звонких и глухих	п - б, д - т, х - г, ж - ш, з - с, в - ф
б) шипящих и свистящих	с, з, щ, ш, ж, ч
в) соноров	р, л, м, н
3.Повторение за учителем слогового ряда:
а) со звонкими и глухими звуками	да-та, та-да-та, да-та-да, ба-па, па-ба-па, ба-па-ба, ша-жа, жа-ша-жа, са-за-са, за-са-за
б) с шипящими и свистящими	са-ша-са, шо-су-са; са-ша-шу, са-за-па; ша-ша-ча, за-жа-за; жа-за-жа
в) с сонорами	ра-ла-ла, ла-ра-ла
6.Придумывание слова, если заданный  звук  в начале слова
7.Придумывание слова, если заданный  звук в середине слова
8.Придумывание слова, если заданный  звук в конце слова

 

         Б) Фонематический анализ.

С этой целью детям предлагались задания, в которых требовалось:

1) Выделить звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук[ Ш] в слове ШАПКА?», «Звук[А] в слове АНЯ?», «Звук[Р] в слове РЫБА? ». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится учителем интонировано.

2) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь [С]в слове СУМКА, в начале или в конце слова?». Далее предлагается определить звук в конце слов: нос.

3) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, сани), а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка).

В) Фонематический синтез.

Детям предлагались задания, в которых было необходимо составить простые слова из последовательно данных звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».

Предлагаются сначала три звука:[С],[О],[К] - сок,[Ш], [У],[М] - шум, [Р], [А],[К] - рак,[Д],[О],[М] – дом,[Ж], [У], [К] - жук.

 

2.3Анализ результатов  исследования готовности к обучению грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью в первом классе.

 

У всех детей, принимавших участие в обследовании, отмечались нарушения произносительной стороны речи, которые чаще выражались  в следующем:

Замены звуков по фонетическому сходству. Так, звонкие согласные заменяются глухими.

Например:  замены (з - с: забор - «сабор»; г - к: гора - «кора»; д - т: дуб -«туб»).

 Замены (ж - ш: жаба - «шаба»; з - с: зима - «сима»; д - т: дорога -«торока»; г - к: гранат - «кранат»).

Замены (д - т: дупло - «тупло»; з - с: зуб - «суб»; ж - ш: жара - «шара»).

Также заменяют звуки группы свистящих - шипящих, сонор:

- с -ш (шесть - «шешть» ), з- ж (забота - «жабота»), р - л (рыба - «лыба»);

- ц- ч (цепь - «чепь»), щ - ч (щука - «чука»), р - л (рука - «лука»).

Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение.

Например: - з - ж (зуб - «жуб»), ц - ч (цапля - «чапля»), р - л (рука - «лука»).

Данная  группа детей была обследована учителем-дефектологом. В процессе обследования выяснилось, что, у 10% детей речевое развитие соответствует норме,  у 70% обследуемых системное недоразвитие речи легкой степени, у 50% - стертая дизартрия (нарушение произносительной стороны речи из-за иннервации артикуляционного аппарата), у 10% - заикание.